教學(xué)反思中“點(diǎn)\\面\\圈”的三維構(gòu)建

教學(xué)反思就是教師自覺(jué)地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象而進(jìn)行全面、深入的冷靜思考和總結(jié)，它是一種用來(lái)提高自身業(yè)務(wù)能力、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式。如何讓一線教師的教學(xué)反思指導(dǎo)自己的教育教學(xué)工作，促進(jìn)自身更專業(yè)化的發(fā)展?筆者進(jìn)行了以下“點(diǎn)、面、圈”三維構(gòu)建的嘗試。

一、反思人員的選擇——由“個(gè)體反思”到產(chǎn)生“反思共同體”

傳統(tǒng)的教學(xué)反思，一般都記錄在一課的教案末尾。是以個(gè)體反思的方式記錄著本節(jié)課或成功或失敗之處，往往呈現(xiàn)的是個(gè)體的觀點(diǎn)，長(zhǎng)年累月下來(lái)，作為個(gè)體的教師也能積累一定的經(jīng)驗(yàn)財(cái)富，給自己的教學(xué)工作起到些許指導(dǎo)作用。但歸根結(jié)底“個(gè)體反思”僅是“經(jīng)驗(yàn)性的反思”，很難與集體的智慧并論。而自覺(jué)性相對(duì)較弱的老師也極有可能在年復(fù)一年的重復(fù)的工作中漸漸退化了自己的這種反思能力。

若能在個(gè)體教師都初具反思能力的情況下，創(chuàng)建適合的反思共同體，那么教學(xué)反思將鋪開全新的局面。

所謂“反思共同體”是指把學(xué)校中具有一定共性的教師組織在一起，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反思問(wèn)題，形成處理教育和教學(xué)問(wèn)題的基本規(guī)范，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量和提升教師專業(yè)水平的目的的一種組織。通過(guò)對(duì)反思共同體的構(gòu)建與實(shí)踐研究，在教研活動(dòng)中形成一種反思型的研討氛圍，讓反思與教研處于一種相互強(qiáng)化的作用中，讓教師學(xué)會(huì)反思、愿意反思和敢于反思。

反思共同體體現(xiàn)為研究者之間的協(xié)同合作，是靠集體的智慧和力量進(jìn)行研究的。所以，研究者之間實(shí)際上構(gòu)成的是一個(gè)研究共同體。教師為研究主體，教師個(gè)人研究與集體研究相結(jié)合。因此，在學(xué)科組中把一些在某些方面具有一定共性的教師組合成一個(gè)反思群體，進(jìn)行共同合作和研究，能為教師的成長(zhǎng)提供更有效和更為直接的幫助。

以筆者所在的學(xué)科組為例，每一次開展的學(xué)科組活動(dòng)均是打破平時(shí)的“個(gè)體反思”、形成“群體反思”的活動(dòng)。學(xué)科組事先進(jìn)行集體備課活動(dòng)，就教學(xué)內(nèi)容或方法進(jìn)行討論和研究，形成較為合理的教學(xué)預(yù)案，由組內(nèi)的一位老師執(zhí)教公開課。雖然呈現(xiàn)的是群體的智慧，但在實(shí)施的過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)與預(yù)想不一致的地方，課后其他老師就課堂上的一些問(wèn)題圍坐在一起發(fā)表各自的觀點(diǎn)，或再提出一些新的建議，最后在這樣的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的重構(gòu)。

這樣的“反思共同體”的形成，才能讓教師更加深切地體會(huì)到自己是集體中的一員，在集體中與同伴通過(guò)心靈的對(duì)接、意見的交換、思想的碰撞、合作的探討，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。在這樣的反思交流中，別人的信息為自己所吸收，自己的經(jīng)驗(yàn)被別人所學(xué)習(xí)，不同的意識(shí)在研討中相互同化。于是每個(gè)人的看法都進(jìn)行了改造和重組，每個(gè)人都獲得了新型的“反思共同體”。教師身邊的伙伴由傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手轉(zhuǎn)變?yōu)樾滦驮u(píng)價(jià)下的合作戰(zhàn)友。于是，反思就不僅是一種教研的形式，通過(guò)教研共同體倡導(dǎo)的活動(dòng)方式進(jìn)行活動(dòng)，更是一種教研的環(huán)境，構(gòu)建了一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有利條件。教師在“有形和無(wú)形”的資源共享中，為著自己和自己所在的反思共同體行動(dòng)著、思考著。

二、反思內(nèi)容的確定——從反思“一個(gè)問(wèn)題”到反思“一類問(wèn)題”

通常老師們寫下來(lái)的教學(xué)反思都離不開這幾方面：教學(xué)中的成功之處、值得改進(jìn)的地方、學(xué)生的良好反應(yīng)及課堂上的教學(xué)機(jī)智。可如果要讓反思變成一種研究的方式，長(zhǎng)期實(shí)施能促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，僅僅進(jìn)行這樣零敲碎打式的記錄是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

首先要找準(zhǔn)反思的“落腳點(diǎn)”。老師們多處于實(shí)踐研究層面，因此要找準(zhǔn)反思的落腳點(diǎn)。如課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是否過(guò)于單一，教學(xué)組織是否有序，激勵(lì)獎(jiǎng)懲是否得法。課堂氛圍是否和諧。通過(guò)一番自我“反思”，明確自己“反思”的中短期目標(biāo)、方向。“反思”還要有結(jié)合實(shí)際教育資源的意識(shí)，如社區(qū)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、辦學(xué)條件、學(xué)生實(shí)際等，有了實(shí)際的教育資源意識(shí)，“反思”才能實(shí)事求是，才能因地制宜。

其次要注重反思的“系統(tǒng)化”，即能從反思“一個(gè)問(wèn)題”到“一類問(wèn)題”。

如筆者所在的學(xué)科組，大家一直在研究每篇課文怎么上，如何導(dǎo)入，如何抓細(xì)節(jié)，怎樣走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心。但有的老師發(fā)現(xiàn)，教材上練習(xí)中的“誦讀與積累”其實(shí)也很有研究?jī)r(jià)值，每個(gè)練習(xí)中“誦讀與積累”上的成語(yǔ)，編者都進(jìn)行了十分合理的預(yù)設(shè)。它們仿佛都有同一個(gè)來(lái)源或可以營(yíng)造同一種語(yǔ)境來(lái)學(xué)習(xí)。于是，大家就“誦讀與積累”進(jìn)行了專門研究，積累了一些有效有趣的方法。這是反思“一個(gè)問(wèn)題”。

慢慢地，大家發(fā)現(xiàn)練習(xí)中的“處處留心”“口語(yǔ)交際”都是值得研究反思的內(nèi)容，順理成章，學(xué)科組的老師們就自發(fā)地進(jìn)行了《小學(xué)語(yǔ)文“單元練習(xí)課教學(xué)設(shè)計(jì)”》課題研究，做到了變反思“一個(gè)問(wèn)題”為“一類問(wèn)題”。使大家對(duì)教材中練習(xí)的反思不僅僅停留在表面、平面上，而是往更深、更高、更多維的方向去了。

事實(shí)上，一堂課、一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)都是反思的因子，但“反思”并不僅僅是為了一堂課或一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，而是為了更好地改造我們整個(gè)的教學(xué)理念、思維。說(shuō)到底是為了提高教育教學(xué)的生命活力。因此。要做好反思還必須具備系統(tǒng)化意識(shí)。所有的學(xué)科都由若干的子系統(tǒng)組成，都有其內(nèi)在的規(guī)律特征與傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)積累，只有進(jìn)行“系統(tǒng)”的反思、實(shí)踐，變反思“一個(gè)問(wèn)題”為“一類問(wèn)題”，才能提高整體教學(xué)能力。才能提升自己的教育思想境界。

三、反思效果的追蹤——形成“反思循環(huán)圈”

有效的教學(xué)反思還應(yīng)具有實(shí)踐性、發(fā)展性，以形成“反思循環(huán)圈”。新課標(biāo)是一種理念，實(shí)踐是在理念的指引下進(jìn)行的，理念又是在實(shí)踐的論證下發(fā)展的。“反思”的目的就是為了改造教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中體現(xiàn)價(jià)值。經(jīng)驗(yàn)的積累與知識(shí)能力的更新，對(duì)于新時(shí)期的老師來(lái)說(shuō)，都是非常重要的。因此，反思不僅僅是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，還應(yīng)該有對(duì)“反思”的“再反思”，反思后的再實(shí)踐，實(shí)踐后的再反思。

如筆者所在的中年級(jí)學(xué)科組屬于低年級(jí)向高年級(jí)過(guò)渡階段，學(xué)生的思維有所發(fā)展，但自主學(xué)習(xí)的能力尚有欠缺。于是如何在中年級(jí)的語(yǔ)文課堂上有效實(shí)施詞語(yǔ)教學(xué)就成了一個(gè)兩難問(wèn)題。它既不像低年級(jí)，本來(lái)就以詞語(yǔ)為重點(diǎn)，也不像高年級(jí)，以品讀課文為重點(diǎn)。一線教師有的逐字逐詞反復(fù)教授，有的一帶而過(guò)、基本忽略，使得詞語(yǔ)教學(xué)在中年級(jí)的語(yǔ)文課堂上身份不明。根據(jù)此問(wèn)題，學(xué)科組提出主題式研討：如何在中年級(jí)的語(yǔ)文課堂中實(shí)施詞語(yǔ)教學(xué)。因?yàn)樵掝}貼近實(shí)際，可操作性強(qiáng)，得到了學(xué)科組成員的積極參與。大家經(jīng)過(guò)幾次理論學(xué)習(xí)和頭腦風(fēng)暴，認(rèn)為中年級(jí)的詞語(yǔ)教學(xué)可以這樣來(lái)實(shí)施：以幾個(gè)詞語(yǔ)為要點(diǎn)，關(guān)照文本整體；以一個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)為基調(diào)，拉出文章主線；重點(diǎn)詞語(yǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)要與文本核心相關(guān)聯(lián)。在此共識(shí)的基礎(chǔ)上，大家到課堂中進(jìn)行踐行、反思。

如D老師執(zhí)教的《生命橋》一課，通過(guò)研討，大家認(rèn)為可以以“弧線”“生命橋”這幾個(gè)詞語(yǔ)為要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理清課文脈絡(luò)，了解文本大意。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中相機(jī)滲透“眼花繚亂”、“橋墩”等生字新詞。通過(guò)“奇跡”這一關(guān)鍵詞，解讀老羚羊的壯舉，并直指文本核心。這樣課堂的整體節(jié)奏依然保持完好，而詞語(yǔ)教學(xué)也能扎實(shí)地落到實(shí)處。

在大家形成初案后，由D老師在A班執(zhí)教，所有學(xué)科組成員進(jìn)班聽課。課后大家各自反思，再進(jìn)行跟蹤研討。初案中以“奇跡”作為文本主線，而在具體實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生似乎很難通過(guò)“奇跡”這個(gè)抽象的詞語(yǔ)感受老羚羊的偉大。讓學(xué)生去尋找“奇跡”的支撐語(yǔ)句也讓學(xué)生有些無(wú)從下手，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的完成沒(méi)能達(dá)到預(yù)期效果。

于是，大家進(jìn)行共同反思，重新研讀文本，努力站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題，認(rèn)為可以用“生命的壯歌”這個(gè)詞組牽動(dòng)文本核心，引導(dǎo)學(xué)生解讀“壯”，再解讀老羚羊的壯舉與整個(gè)事件的悲壯。初案中忽略了的“獵人們前后反應(yīng)的差別”，現(xiàn)在可以作為解讀文本的情感線索推進(jìn)

這樣反復(fù)幾個(gè)來(lái)回，在初備的基礎(chǔ)上，進(jìn)行滾動(dòng)式的反思跟進(jìn)，直到達(dá)到較理想的效果，確立最終定案。這樣的集體反思研究，真正的價(jià)值不在于打造一節(jié)精品課，而在于活動(dòng)進(jìn)程中教師的互動(dòng)與問(wèn)題的跟進(jìn)。在于讓教師在活動(dòng)中切實(shí)感受到滾動(dòng)研究、同伴互助的魅力和意義，最大限度地激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力的產(chǎn)生，也激發(fā)他們對(duì)課堂教學(xué)境界的不斷追求。

“教學(xué)反思”與教學(xué)反饋與評(píng)價(jià)最大的不同在于，它必須“重返課堂”形成“反思循環(huán)圈”。所謂“重返課堂”就是指教師依據(jù)新的認(rèn)識(shí)對(duì)原來(lái)教學(xué)活動(dòng)中有問(wèn)題的環(huán)節(jié)進(jìn)行重新的調(diào)整，教師通過(guò)教育實(shí)踐看學(xué)生的有效發(fā)展，從而驗(yàn)證新的認(rèn)識(shí)，達(dá)到內(nèi)化。因此，教學(xué)反思不僅要求教師能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。從實(shí)踐層面上去發(fā)現(xiàn)“是什么”，更重要的是以解決問(wèn)題為目標(biāo)，從理論層面上去思考“為什么”、“如何做”，再回到實(shí)踐層面去嘗試問(wèn)題的解決。

正是由于以上對(duì)反思過(guò)程中點(diǎn)、面和圈的積極構(gòu)建，老師們才能既“在行動(dòng)中反思”，又能“對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思”，還能“以反思指導(dǎo)行動(dòng)”，讓自身的發(fā)展更趨專業(yè)化。