從人類生命周期視角看高校教師職業發展路徑

摘 要: 針對高校師資培養缺乏系統性和連貫性的現狀，可以從生命周期理論出發，揭示高校教師的職業發展路徑，從而在實踐層面能夠給予高等教育政策制定者和執行者一些有益的啟發。高校可以對處于助教階段的教師加強相關專業領域教師職業發展規劃輔導;對處于講師階段的教師展開心理輔導;鼓勵退休教師繼續在培養研究生、指導中青年教師的教學科研等方面發揮作用。

關鍵詞: 人類生命周期;高校教師;職業發展路徑

中圖分類號: G451.6 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)04-0055-04[HT〗

高校教師是實施高等教育的主體，其素質的優劣關系到高等教育本身的質量及其未來的發展。但現在的高等教育研究，更多涉及高等教育宏觀領域的問題，而對高校教師的研究缺乏一定的研究范式和理論建構模型。因此，一直以來高校教師的成長就充滿了隨意性，高校師資的培養缺乏系統性和連貫性，效果十分有限。本文從生命周期理論出發，力圖揭示高校教師的職業發展路徑，以期在實踐層面能夠給予高等教育政策制定者和執行者一些有益的啟發，有的放矢地加強對處于不同發展階段的教師的培養和激勵。

一、 高校教師生命周期概念綜述

人類生命周期(human life cycle)是許多學科共同的研究對象，心理學、社會學、人類學、經濟學等都從不同角度考察人類生命各個階段的發展歷程。盡管存在差異，但比較一致的觀點是將人類的生命周期劃分為7個時期，分別是胚胎期、嬰兒期、兒童期、青春期、青年期(成年早期)、中年期(成年中期)和老年期，以研究不同生命歷程中人類的行為變化及其與環境的相互作用。本文關注的是后3個時期，一般的觀點認為，22歲到34歲為青年期，35歲到60歲為中年期，60歲以后為老年期[1]。

從生命周期的視角看，高校教師的職業發展路徑呈現一個不斷變化的序列。吳秋鳳將教師成長過程分為3個階段:35歲以下的青年期，35—50歲的中年期，50歲以上的老年期[2]。根據美國哈佛大學商學院教授、經濟學家雷蒙德#8226;弗農提出的產品生命周期的理論，結合經濟學中的投入和產出的概念，吳秋鳳分析了在教師成長的不同階段對教師培育的投入與成果的產出。她認為青年教師處于培育的投入期，往往是培育投入多，成果產出少。中年教師處于成長成熟期，成果增長速度快，是出成果最多的黃金時期。老年教師由于年齡增大，身體狀況下滑，成果的絕對量可能不會減少，但成果增幅會減慢，甚至下降。

美國亞利桑那州立大學的伯利納 (D.C.Berliner)在人工智能研究領域中“專家系統”研究和德賴弗斯(Dreyfus)職業專長發展五階段理論的基礎上[3]，提出了教師成長與發展的五階段理論，即新手教師(novice)、熟練新手教師(advanced beginning)、勝任型教師(competent)、業務精干型教師(proficient)和專家型教師(expert)。從新手教師到專家型教師大約需要10—12年。吳金昌等人在研究中發現，高校教師要成為專家型教師至少要經過15—20年的時間[3]。

Baldwin Blackburn以文學院為樣本列舉了教授生涯的5個基本階段:大學專任助理教授頭3年，大學專任助理教授3年以上，副教授，正教授，離退休至少還有5年以上，正教授，距正式退休不超過5年[4]。

二、 以職稱劃分的高校教師職業發展路徑

上述Baldwin Blackburn用職稱來劃分高校教師職業發展階段的觀點給筆者以啟發。職稱是對專業技術人員水平能力的評價，一旦獲得終身擁有。在現行的職稱評審體系中，職稱的獲得需要滿足一系列條件，除了思想品德條件、業績成果條件、專業技術等方面的條件外，資歷條件也是作為一道重要的門檻而設置的。一般應屆碩士研究生畢業，可短期內認定為助教，但至少需要從事專業技術工作兩年才能申報評審講師，取得講師資格后必須至少工作滿3年才能申報評審副教授，取得副教授資格后又必須工作滿3年才能申報教授。因此，職稱的高低與年齡的大小往往存在一定的相關性。因為研究條件的限制，現參考近年一所普通省屬高校的師資統計數字，助教的平均年齡為28.8歲，講師的平均年齡為33.9歲，副教授的平均年齡為42.2歲，教授的平均年齡為471歲。這一數據自然不能有效地推論總體，但除卻嚴格的統計分析，僅在描述職稱與年齡的相關關系上還是能給人直觀的感受的。因此職稱這一指標能將教師的教學、科研的經歷和水平與教師職業生涯的時間推移很好地結合起來。

在本文中，筆者主要以職稱為依據，將大學教師的職業發展路徑劃分為以下5個階段(見表1):

1. 助教。此階段的教師處于青年中期，作為剛步入大學教師行列的年輕人，有很強的進取心，對工作熱情，樂于迎接職業上的挑戰，成就動機強烈，想成為一名成功的教師。

他們開始承擔一定的教學任務，但由于在研究生教育中沒有專門的教學技能的訓練，也缺乏實際教學行為的實踐，步入大學教師行列后只有短時間的教育學和心理學的培訓，不足以應付未來的教學任務。這種教學技能和經驗的雙重缺乏，使得教學往往會占用他們相當多的自由支配時間。

同時，由于在研究生教育階段受到的研究訓練因人而異相差很大，所以當這部分研究生進入大學教師隊伍后，勢必要經歷較為艱難的學術方面的適應過程。此外，由于他們步入研究者的時間尚短，因此很難形成相對穩定的學術研究方向。

正是由于教學技能和學術地位的雙重缺乏，他們很愿意接受有經驗的同事的協助。很多高校推行青年教師導師制的初衷即在于此，但由于作為導師的教師多為成名教授，事務繁忙，專心指導實屬難得;

另一方面，由于對其任職學校正式或非正式的權力運作不熟悉，他們往往會承擔一定的教學輔助任務或者行政任務，借以熟悉學校的制度和規范，但同時也會占用相當的時間。

2. 講師。此階段教師大致處于青年晚期，正向中年期過渡。他們往往承擔了較多的教學任務，在教學經驗上逐步成熟。在專業能力方面，他們正在積極地發展自身的專業性，隨著研究經驗的累積，逐漸探索出一條較為清晰的學術方向。在政治方面，他們比以前更了解學校的權力運作情況，尋求被認可和升遷的機會。

由于目前高校正在進行的職稱制度、工資制度、人事管理制度改革，這部分教師承受的壓力相當大，工作負擔很重。王海翔等人的調查表明，有30.2%的高校青年教師認為教學任務繁重，有25.3%的教師認為科研任務繁重，有50.2%的教師認為職稱晉升(發表論文)難，有24.5%的教師認為申請課題難[5]。與此同時，他們也要面對前所未有的婚姻及家庭生活帶來的壓力，適應夫妻關系、親子關系，跟以前相比，需要處理更多的角色沖突，需要在家庭和事業上作出抉擇，對個人的心理、社會技能的要求更高。

3. 副教授。此階段教師大體處于中年中期，教學經驗豐富、教學效果好，花在備課、上課方面的時間逐漸下降。在專業知識和能力方面，對所從事的學科有系統的理論知識、扎實的專業基礎和比較豐富的實踐經驗，明晰了學術方向，專業性得到確認，學術地位得到一定體現，大體相當于伯利納所說的業務精干型教師(proficient)。由于目前我國高等教育管理中存在著學術權力與行政權力失衡，行政權力代替學術權力的問題[6]，學術與相關的社會資本有時比學術成就更有利于學術生涯的發展，因此隨著學術地位的確立，他們開始關心與學術相關的社會資本的獲得，涉足行政道路。他們積極參與校內的活動，有可能開始擔任校內、外的學術組織職務及行政職務。

這階段的教師對于事業的進展感到滿意，但也有人擔心事業已進入高原現象的狀態，特別是隨著退休年齡的到來，他們擔心很難再有職業的進一步發展。

4. 教授。此階段教師大體處于中年晚期，對所從事的學科有廣博、堅實的理論基礎和專業基礎，具有豐富的實踐經驗，在某一領域有突破性的研究成果，相當于伯利納所說的專家型教師(expert)。

他們擁有較高的社會經濟地位，尋求往校外發展，作講座、出席各類會議，或者在其他單位兼職或做顧問等。比以往掌握更多的行政權力，更多地參與行政管理與決策。

對其事業的成就感到滿意，逐漸推脫各種責任，對于大學的服務感到心安理得。不再投入大部分的時間在教學上，對教學與研究的熱情有所減少。有可能擔心知識過時，與年輕同事有點隔離。經濟收入穩定，達到職業生涯的頂峰，加之兒女成年并逐漸離開家庭，生活負擔降低。

5. 退休。此時教師進入老年期，其角色與任務出現分化，一部分教師脫離原先的工作，將重心轉移到家庭，密切與家人的關系，或發展年輕時被壓抑的興趣愛好，擴大社會交往。一部分教師返聘或從事社會兼職，如果身體狀況良好，很可能在退休后的一段時期內仍能保持旺盛的精力和創造力，但由于身體機能的日漸衰退，逐漸不能像以前那樣身心全部投入，對承擔繁重的教學科研任務力不從心。

三、 小 結

以上是筆者對大學教師的職業發展路徑所做的描述性分析。從以上分析可以看出，針對不同階段教師的職業發展的特點和困境，高校可以開展一些有針對性的幫助措施。對處于助教階段的教師，高校可以對其加強相關專業領域教師職業發展規劃輔導，使其盡快結合個人特點和專業前景，選擇適合自己的專業方向，找到提升專業能力和水平的突破口;對處于講師階段的教師，往往面臨較大的職稱晉升壓力、工作家庭角色沖突以及逐漸加深的職業倦怠，往往處在心理危機多發期，需要高校投入資源對其展開心理輔導，緩解其事業、家庭的多重壓力，正確看待職業發展的阻滯，培養面對挫折時的健康積極的心態;對于退休教師，在身體條件許可的情況下，學校要鼓勵他們發揮自身專業能力，繼續在培養研究生、指導中青年教師的教學科研等方面發揮作用，不僅有利于高校的人才培養，也有利于其老年期的自我認同和身心健康。

值得注意的是，對于不同類型的學校和不同的學科，大學教師的成長路徑一定會存在差異。如教學型大學的教師，在學校內部可能把更多的時間用在教學工作而不是科研，但隨著大學越來越朝著研究性方向發展，教師減少了所應承擔的教學任務，可投入更多的時間進行學術研究[7]。從微觀層面來看，教師個體有不同的教研興趣、專業能力特長和其他個人特點，其具體的發展方向、發展策略、發展側重點還是不同的。筆者希望將來有機會進行一系列的實證研究，不斷完善對大學教師職業發展路徑的分析，以促進高校教師的培養，提高高等教育質量。

參考文獻

[1] 喬斯#8226;B#8226;阿什福德，等.人類行為與社會環境——生物學、心理學與社會學視角:第二版[M].王宏亮，等譯.北京:中國人民大學出版社，2005:575.

[2] 吳秋鳳.論高校教師生命周期及青年教師培育機制[J].天中學刊，2002(3):90-92.

[3] 吳金昌，劉毅瑋.高校教師成長中的困惑與反思——兼與中小學教師成長歷程比較[J].中國高教研究，2008(9):41-43.

[4] 侯定凱.高等教育社會學[M].桂林:廣西師范大學出版社，2004:205.

[5] 王海翔.高校青年教師心理壓力的調查分析及對策[J].寧波大學學報:教育科學版，2004(5):74-76.

[6] 畢憲順，楊海山，王艷明.高校學術人員參與管理和決策的調查與研究[J].高等教育研究，2005(4):48-54.

[7] 厄內斯特#8226;博耶.大學#8226;美國大學生的就讀經驗[M].李長蘭，等譯.北京:北京師范大學出版社，1993:108.

(責任編輯 朱漪云)