教案設計應構建生成性預設

為應對新課程背景下課堂教學中的動態生成，我們應該在語文教案的設計中積極構建生成性預設，為課堂的動態生成創造豐富的機遇，也為自己準確把握、積極應對動態生成提供有力的支持。一個富有生成性的預設應該是以學生的自主學習為核心理念，具有開放性、動態性，潛含豐富可能性的教學設計。下面結合《沙之書》(人教版選修課程《外國小說欣賞》)的教學設計，談談我們的認識和體會。

一、生成性預設應具備開放性特征

只有在一個開放的教學環境中，學生才能感受到學習的自由，才能產生豐富的思想火花。教案的開放性至少可以在三個方面得到加強：

1 教學目標課程化。目標選擇決定了教學設計的基本走向。傳統語文教學設計多選擇文本的某一具體特點為教學目標，而開放性設計則以課程訓練點為教學目標，體現“用教材教”的理念。《沙之書》屬于《外國小說欣賞》的第八單元，該單元的課程要點是虛構，側重于“體會虛構對小說的重要作用”。我們就以如下三點作為教學目標：

(1)領會小說的內容與題旨

(2)體會“虛構”對于小說表達的重要性

(3)初步了解藝術真買與生活真實的區別：了解博爾赫斯及其創作

課程重點：體會“虛構”對于小說表達的重要性

以課程訓練點為教學目標的最大好處就在于為學生選擇具體的教學內容提供了較高的自由度。所學文本中只要能達到課程訓練目的的內容都可以選擇，不必拘于一端。《沙之書》中就有多方面可以選擇，如選最核心的情節——“沙之書”，可以通過理解它的神奇特點和象征意義來理解虛構對表現“無限”這樣的抽象概念的重要作用；選“我”，或者那位《圣經》推銷員，通過體會他們對“沙之書”的態度變化來感受人在面對無限時的心靈困境，從而體會虛構對揭示小說主題的重要作用：甚至選“我”最終將“沙之書”藏在圖書館這一情節，體會虛構對營造小說真實感、暗示主題的多重意義所具有的作用，等等。

2 課堂切入自由化。從學生的閱讀感受或疑問中擇取教學的切入點，讓學生從一開始就進入學習的自主狀態。這對營造輕松自由的課堂氣氛、點燃學生的自主學習熱情有重要作用。在《沙之書》的備課研究中，我們預設了多種可能的切入點，如從閱讀經驗出發：學生讀后可能會有“神奇”“虛幻”的感覺，也可能有“太虛假”“不真實”等感受；從閱讀疑問出發：學生可能問“‘沙之書’究竟代表什么呢”“‘沙之書’既然是個寶貝，他們為何都選擇了放棄呢”“為什么要安排那位《圣經》推銷員，把‘沙之書’設計成‘我’撿到的又如何”等。我們希望通過多樣的預設使課堂學習的出發點更貼近學生實際。

3 材料選取彈性化。從“用教材教”的理念出發，只要是能達到課程訓練目的的學習材料，學生都可以選擇，因而教案中對這些學習內容都要作出相應的設計，以應對學生的自由選擇。同時，問題的選擇與解答也應具有彈性，保證學生的思維空間具備一定的自由度。學生自主學習并不等于取消教師的指導作用，特別是對于“規定動作”——課程訓練點的重點內容，教師有時可擇機給出有較強指向的提示或問題，只是這樣的提示或問題應有一定的彈性，不能指向唯一答案。比如：“小說開篇說‘如今人們講虛構的故事時總是聲明它千真萬確；不過我的故事一點兒不假’，那么，你覺得這個故事是假還是‘不假’?請說明理由。”對這個問題的回答，不論是真還是假，其本質指向都是引導學生體會“虛構對小說表達的重要性”，這比直接問“虛構有什么重要作用”要好得多。

二、生成性預設應該富有可能性

在自主學習氛圍很濃的課堂環境中，學生對具體學習材料的選取肯定存在多種可能性，學生的思考與回答也肯定存在多種可能性，所以，我們的應對也必須多樣。

1 思路備選多樣化。不同的切入點將導致不同的教學思路，因此在必要的地方應提供一定的“思路鏈接”，以幫助教學思路的展開、過渡與轉換。

比如，切入點不同，我們就應采用不同的教學思路。在《沙之書》教學中，我們在預設的多種切入點后都相應地提供了教學展開的一般思路和內容鏈接。例如：

可能(重點關注)：故事神奇、虛幻，有神秘色彩，表現：現實生活中應當沒有沙之書，這是虛構。

教學思路：體會“沙之書”的特點——像沙一樣，變幻不定，無始無終，無窮無盡，不斷“生長”；接著體會“沙之書”的象征意義；最后再體會這樣的虛構對表達土題的作用

可能2：情節離奇，顯然是虛構。情節設置有兩處最出人意料：一是“沙之書”奇妙特性的逐漸顯現；一是“沙之書”的結局都驚人的相似，前兩次分別被印度低種姓的人家、《圣經》推銷員賣掉了，第三次被“我”買下后卻最終棄在國立圖書館，

教學思路：對于前者，可參考“可能1”；對于后者，可以先具體體會人物的心理感受，再進一步領悟不同人物面對“沙之書”的共同心理，最后悟理——小說主題及虛構對表達主題的重要作用。

2 話題預設多樣化。在氣氛輕松、思維活躍的課堂狀態下，學生極有可能提出與中心話題相關的其他話題。教案中應該盡可能多做準備，盡管很多“可能”未必會在課堂上出現，即使出現了也未必都展開。比如《沙之書》中與“虛構”聯系最密切的話題可能是“真實”或“真實感”，但學生具體的問題差別可能會很大，解答的重點也會不同。例如：

可能3(重點關注)：對小說而言，虛構與真實究竟是怎樣的關系?

可能4(重點關注)：藝術家理解的真實與我們一般人有什么不同?

可能5：小說為什么要營造真實感?

學生也可能產生聯想(或由教師提示)，從中心話題“虛構”引出相對邊緣的話題：

可能6(重點關注)：博爾赫斯式的隱喻與暗示

可能7(重點關注)：現代小說中的隱喻現象，如《沙之書》《在橋邊》《煉金術士》

可能8：驚嘆博爾赫斯非凡的想象力

可能9：指出博爾赫斯某一藝術風格

針對課堂生成的不同話題應提供相應的教學思路，這也是思路備選多樣化的另一個方面。比如，在討論故事的“假”與“不假”時，肯定有學生將“沙之書具有很強的真實感(包括主題的真實和細節的真實)”作為故事為真的依據。若有學生“節外生枝”，教師該如何應對?備課時，可在這里設置一個“思路鏈接”與“可能5”相連。可供選擇的方式有兩種：一是先談完中心話題，然后由此鏈接重提先前的生成；一是及時引導解決這個生成性問題，再通過“思路鏈接”返回原來的中心話題。

三、生成性預設應該具有動態性

這種動態性主要體現為：每種可能預案都應該是一個“活”的板塊。沒有“活”性就無所謂動態。這里的“活”是指每種可能的預案設計都要體現出逐層深入的學習過程，而且這一過程是在師生互動與話題生成的相互作用下向前自然推進的。比如，應對“可能4”時，我們可以先引導學生閱讀”單元話題”中的“事實與真實的區別”一節，再引導學生結合小說文本談談自己的理解，并明確兩點：“1 藝術真實不等于生活事實。藝術的真實是虛構的真實。2 現代小說家更重視心靈的真實，認為心靈的真實才是最重要的真實。”最后，我們還可以引導學生回憶伍爾夫的《墻上的斑點》，對比伍爾夫的真實觀與博爾赫斯的真實觀。

增強教案的開放性、可能性和動態性可明顯改善課堂狀況。教師雖然部分地失去了課堂教學的主動權，甚至有些被動，但是教師作為組織者、引導者的作用突出了。教師的主動權更多地體現為師生互動中的參與、引導與點撥。同時，由于教案設計具備了相當強的開放性、靈活性和多變性，潛在地包含著多條思路和多種可能，教師能自如地掌控靈動的課堂，沉著、機智地應對隨機的生成，并能準確地判斷和抓住有價值的生成，形成新的教學資源，將教學引向深入，從而實現“促得動、抓得住、展得開、拓得深”的課堂應對目標。