60年來我國幼兒園教師教育的發展歷程及展望

【摘要】新中國成立60年來，我國的幼兒園教師教育經歷了曲折發展過程，呈現出幼兒園教師教育高學歷化、開放化、一體化的趨勢，但也存在一些問題，如課程設置未能適應幼兒園教師終身發展的需求，幼兒園教師資格認證制度和教師教育機構認證評估制度不健全，幼兒園教師教育發展存在一定的不均衡性等。要促進幼兒園教師教育發展，有必要充分發揮政府相關部門的作用，探索出一條符合我國國情的發展道路，同時需要努力構建教師專業化發展體系，積極推進制度創新和法制化建設。

【關鍵詞】新中國成立60年;幼兒園教師教育;發展歷程;展望

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)06-0006-06

新中國成立后，我國的幼兒園教師教育經歷了曲折發展過程。經過60年的發展，我國的幼兒園教師教育已經從低層次非專門化走向高層次專門化，幼兒園教師教育體系由封閉走向開放，幼兒園教師職前培養與在職培訓呈現出一體化趨勢。梳理新中國成立60年來我國幼兒園教師教育的發展歷程，有助于我們總結經驗，發現不足，創造下一個更加輝煌的60年。

一、發展歷程

(一)幼兒園教師教育初步發展(1949～1957年)

新中國成立后，國家培養幼兒園教養員①的正規機構主要有中級幼兒師范學校和初級幼兒師范學校。除此之外，師范學校附設的師范速成班、短期師資訓練班以及高等師范教育等，也為在新中國成立初期的有限條件下培養正規幼兒園教師提供了多種渠道。

1.中級幼兒師范學校和初級幼兒師范學校

1951年10月1日頒布的《關于改革學制的決定》〔1〕規定幼兒師范學校修業年限和招生條件相當于師范學校(修業年限為3年，招收初中畢業生或具有同等學力者);師范學校和初級師范學校均要附設幼兒師范科。根據《中國人民政治協商會議共同綱領》及《關于改革學制的決定》的精神，《師范學校暫行規程》于1952年7月出臺。〔2〕《師范學校暫行規程》將《關于改革學制的決定》的相關內容細化，并作了補充，規定師范學校附設幼兒師范科，學制3年，招收初中畢業生或具有同等學力者;幼兒師范學校教學計劃中的規定課程包括語文及語言教學法、數學及計算教學法、物理、化學、達爾文理論基礎、地理、歷史、政治、幼兒心理、幼兒教育、幼兒衛生及生活管理、認識環境教學法、體育及體育教學法、音樂及音樂教學法、美工及美工教學法、參觀實習等，所有科目均為必修;在幼兒園教師特別缺乏的地方，初級師范學校要附設幼兒師范科，招收年齡較長的高小畢業生或具有同等學力者，學制3~4年。《師范學校暫行規程》的頒布有利于新中國成立之初幼兒師范教育和幼教師資隊伍的建設。1952年，全國共有幼兒師范學校兩所，分別是天津幼兒師范學校、上海幼兒師范學校，在校學生共計2100人。到1956年，全國幼兒師范學校增加至21所，在校生15199人。

1953年7月，教育部頒發《幼兒師范學校教學計劃(修訂草案)》，〔3〕在1952年的《師范學校暫行規程》的基礎上增設了人體解剖生理學課程，總課時共計3372課時。1956年5月，教育部正式頒發《幼兒師范學校教學計劃》，〔4〕必修課中增設了植物學、動物學，將語文分設為漢語和文學及兒童文學，認識環境教學法改為認識自然教學法，取消了計算教學法、生活管理和世界近代史，增設了鋼琴選修課。這次修訂在一定程度上加大了專業課的比重，有利于提高教學質量，同時也減輕了學生的課業負擔。

2.高等幼兒師范教育

在高等幼兒師范教育方面，1952年，教育部在《關于高等師范學校的規定》中指出高等師范學校設置的教育系要分設幼兒教育組，培養中等幼兒師范學校的專業課教師。〔5〕1952年，北京師范大學保育系并入教育系，改名為幼兒教育專業;南京師范學院幼兒教育系成立。隨后開設幼兒教育專業的高師學校還有西北師范大學、西南師范大學等。1956年2月20日，教育部頒發《師范學院教育系幼兒教育專業暫行教學計劃》，〔6〕規定高等師范學校幼兒教育專業的教育理論類課程由心理學類(含普通心理學和幼兒心理學)、教育學類(含教育學與幼兒教育學)、教育史類(含教育史與幼兒教育史)、幼兒衛生學等4類組成。

3.面向幼兒園教師的短期培訓與在職培訓

1951年8月，教育部召開第一次全國師范教育會議，提出當前師范教育的工作方針是正規師范教育與大量短期訓練相結合。短期訓練的方式應多種多樣，以應急需。〔7〕為滿足快速發展的學前教育對幼教師資的需求，1956年6月，教育部在《關于大力培養小學教員和幼兒園教養員的指示》〔8〕中指出，一方面要大力發展幼兒師范學校，另一方面要采取短期培訓措施，解決師資缺員問題。短期培訓時間短，收效快，培訓有針對性，取得了一定效果。在此期間，提高在職幼教工作者的專業水平也受到重視。1956年2月頒發的《關于托兒所幼兒園幾個問題的聯合通知》〔9〕提出，對在職幼兒園園長和教養員的培訓提高應采取在職學習、輪訓、夜校、函授、業務講座、幼兒教育研究會及相關觀摩等方式進行，并及時總結經驗加以推廣。

(二)幼兒園教師教育受挫(1957～1976年)

對“大躍進”時期幼兒師范學校發展情況的統計顯示，1957年全國共有幼兒師范學校20所，1960年增加到89所，在校學生69278人，其中中級幼兒師范學校在校學生29029人，初級幼兒師范學校在校學生40249人，呈現出以初級幼師為主的發展態勢。〔10〕1961年1月，中共八屆九中全會確定了“調整、鞏固、充實、提高”的方針。在這一方針的指引下，經過調整，1963～1965年間，全國中級幼兒師范學校穩定在19所，培養幼兒園教師的基地由以初級幼兒師范學校為主轉為以中級幼兒師范學校為主，有利于提高幼兒園新教師的專業水平。然而，“文革”期間，幼兒師范學校受到嚴重破壞，導致正規的中級幼教師資培養中斷了十幾年，只有浙江幼兒師范學校舉辦過短期培訓班。

高等幼兒師范教育在此期間同樣大起大落。“大躍進”時期，山東、福建等地的高師院校成立了十幾個幼兒教育專業，但從1961年開始，包括北京師范大學、南京師范學院在內的各院校的幼兒教育專業紛紛停止招生。“文革”期間，所有高等師范院校的幼兒教育專業全面停止招生。幼兒園教師教育工作幾乎完全停滯。

(三)幼兒園教師教育恢復和發展(1978年至今)

改革開放使幼兒園教師教育獲得新生，各級教育行政部門積極發展幼兒園教師教育，逐步形成了以師范院校為主體、其他教育機構共同參與的多渠道、多層次的幼兒園教師教育體系，包括職前培養、在職培訓兩部分。

1.幼兒師范學校

受“文革”影響，幼兒師范教育嚴重受挫。為此，1978年10月，教育部發布了《關于加強和發展師范教育的意見》，指出要積極辦好幼兒師范學校，為幼兒園培養骨干師資;在1980年前，要做到每一個地區有一所幼兒師范學校，或在有條件的中等師范學校舉辦幼師班;原設有幼兒教育專業的師范院校應積極辦好這個專業，擴大招生，為各地培養幼兒師范學校師資。這一文件對當時幼兒師范教育的恢復和發展起到了促進作用。〔11〕到1979年，全國獨立的幼兒師范學校達到22所，在校學生9171人，此后逐年遞增。1988～1997年，全國幼兒師范學校維持在65所左右。20世紀90年代末，學校數有所下降。

在幼兒師范學校的教學改革方面，1985年5月，教育部頒發《幼兒師范學校計劃》，〔12〕減少了理論課和藝體課的課時，教育類課程的課時稍有增加，教育實習的時間有所延長。為適應學前教育發展和改革的需要，1995年1月，國家教委發布《三年制中等幼兒師范學校教學方案(試行)》，〔13〕將課程設置由單一必修課改為由必修課、選修課、教育實踐課和課外活動組成，增加了文化課的課時，削減了藝體課的課時，取消了六科教學法，增設了幼兒園教育活動的設計與指導。

20世紀90年代，我國現代化建設進入了新的發展階段，對教育工作提出了新的任務和要求。國家教委于1996年10月印發《關于師范教育改革和發展的若干意見》，〔14〕提出“九五”期間師范教育基本穩定為中等師范教育、高等師范專科教育、高等師范本科教育3個層次，適當發展本科，按需發展專科，調整、加強中師。幼兒師范教育作為中等師范教育的重要組成部分，處在教育體制改革和師范教育結構調整的過渡時期。上海幼兒師范學校于1985年升格為上海幼兒師范高等專科學校，又于1997年并入華東師范大學，揭開了全國幼兒師范學校轉型的序幕。幼兒師范學校的轉型主要有五種類型:并入大學型，即直接并入大學或地方學院;獨立升格型，即直接升格為幼兒師范高等專科學校;掛靠招生型，即原幼兒師范學校的獨立建制保留，但掛靠高校開展專科層次教育;獨立存在型，即仍定位于中等師范教育，既保留幼兒師范學校的培養功能，同時又擴展相關的職業教育領域;合并升格型，即與別的師范學校合并升格為師范專科學校。〔15〕

2.職業高中幼師班

20世紀80年代，為滿足學前教育事業發展對師資的迫切需求，職業高中幼師班應運而生。這類幼師班招收初中畢業生，學制2～3年，畢業生國家不包分配，自謀出路。實踐證明，在幼教師資十分缺乏的情況下，職業高中辦幼師專業也是培養幼兒園教師的一條有效途徑。1988年10月，《國家教委關于進一步辦好職業高中幼師專業的意見》頒發，規范和促進了職高幼師專業的發展。職高幼師班畢業生成為民辦幼兒園和廣大農村幼兒園師資的主要來源。例如，2004年在浙江32259名民辦幼兒園教師中，擁有職高學歷的有13695名，占總數的42.5%。〔16〕

3.高等師范教育

(1)高等師范專科教育

面對社會發展及學前教育對高素質人才的需求，提高幼兒園教師素質，改革學制培養模式勢在必行。〔17〕一些幼兒師范學校開始實行“三二分段模式”，招收三年制中專應屆畢業生，學制2年，畢業時頒發大學專科文憑。新中國第一所幼兒師范高等專科學校是1985年建立的上海幼兒師范高等專科學校。20世紀90年代，部分學校的幼兒教育專業開始采用五年一貫制大專培養模式，招收初中畢業生，學制5年，畢業時發大專文憑。

(2)高等師范本科和研究生教育

在1978～1979年間，原來設有幼兒教育專業的北京師范大學、南京師范大學、西南師范大學、西北師范大學、東北師范大學等高等師范院校先后恢復招生。20世紀80年代初，華東師范大學、陜西師范大學等也增設了幼兒教育專業，招收高中畢業生，培養具有大學本科學歷的幼兒園一線教師。90年代，隨著全社會對幼兒園教師學歷要求的提高以及90年代后期中等幼兒師范學校的結構調整，高師幼兒教育專業的數量呈上升趨勢。到2008年，開設幼兒教育專業的高校已達58所。另有23所高校在2008年申請開設幼兒教育專業并通過審批，自2009年開始招生。

1984年，北京師范大學幼兒教育專業開始招收和培養研究生，標志著我國幼兒教育專業研究生教育的開始。1986年，南京師范大學也獲得學前教育學碩士學位授予權。目前，全國可以招收學前教育專業碩士研究生的院校共有29所。隨著學前教育事業的發展，已有部分學前教育專業碩士研究生畢業后進入幼兒園擔任一線教師。

4.幼兒園教師在職培訓

隨著學前教育事業邁向新的發展階段，政府出臺了一系列政策，旨在全面加強在職幼教師資培訓工作。1983年1月，教育部在《關于加強小學在職教師進修工作的意見》〔18〕中提出各地要制定幼教師資的培訓規劃。“當前，培訓的重點是沒有受過專業訓練的園主任和年輕的教師，培訓方式以短期為主，有條件的也可以舉辦一年以上培訓班。”1989年12月，國家教委《關于實施〈幼兒園管理條例〉和〈幼兒園工作規程(試行)〉的意見》指出，要加強在職教師的培訓，使不具備合格學歷的教師逐步取得考核合格證書(或達到合格學歷);對已具備合格學歷的教師也應繼續培訓提高，在他們中培養一批教育骨干。〔19〕在終身教育理念的影響下，我國幼兒園教師的在職培訓逐步完善。針對幼教師資成分較復雜的情況，主要通過教育部門和民間辦學相結合，采用長期與短期、學歷與非學歷、脫產與不脫產等方法，采取培訓班、夜校、函授、自學考試等形式，為不同層次的在職教師提供培訓和提高機會。

二、發展成就

(一)幼兒園教師教育辦學層次不斷提高，幼兒園教師學歷逐漸提高

新中國成立60年來，總體上說，我國幼兒園教師教育的辦學層次在不斷提升，一方面不斷提高幼兒師范院校錄取標準及改善教學內容，另一方面則致力于將中等幼兒師范學校升格為高等幼兒師范學校。早期的幼兒園教師教育往往招收小學畢業生，這顯然難以保證生源質量。改革開放后，幼師的辦學及招生日趨嚴格，初級幼兒師范學校退出歷史舞臺，幼兒師范院校招收初中畢業及以上學歷者，嚴格了招生制度。隨著社會的發展，對幼兒園師資的要求越來越高，對幼兒園教師的培訓也由原來的短訓班及部分由中師、大專或大學培養向完全由大專或大學培養轉變。此外，經過多次課程計劃變革，課程設置由單一必修課改為必修課、選修課、教育實踐課和課外活動并重，教學內容有所拓寬。我國在1995年頒發的《三年制中等幼兒師范學校教學方案(試行)》中第一次允許各校自主設置課程，提高了課程設置的靈活性。在中等師范學校向高等師范學校轉型或并軌方面，早在20世紀90年代上海就已經揭開了序幕，有效促進了幼兒園教師資源的優化。伴隨幼兒園教師教育辦學層次的不斷提升，幼兒園教師的學歷層次也呈上升趨勢:1981年，我國幼兒園教師中，中師、高中肄業及初中畢業學歷最多，占41.4%，有64%的教師需補學高中文化;〔20〕而據教育部2006年教育統計數據顯示，全國77萬余名幼兒園專任教師中，專科學歷最多，占44.8%。

(二)開放靈活的幼兒園教師教育體系基本建立，幼兒園教師教育模式多元化

經過長時間的轉型，原來僅由幼兒師范學校和職業高中幼師班培養幼兒園教師的單一格局被開放的多元化培養格局所取代。在高等教育大眾化的背景下，目前我國已經形成了綜合性大學、師范大學、地方學院、職業技術學院、幼兒師范學校、職業高中共同參與的辦學格局。相應的，幼兒園教師培養模式也日趨多元化，出現了大專生“三二分段模式”、五年制大專培養模式、本科四年制培養模式、“三二二”專升本培養模式、面向幼兒園的教育碩士培養模式等，滿足了時代發展的要求。

(三)幼兒園教師教育呈現出一體化趨勢

所謂一體化教師教育，即為了適應學習型社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。〔21〕“十五”期間，我國已正式引進“教師教育一體化”概念，對教師職前、入職和在職培訓進行全程規劃。幼兒園教師教育呈現出一體化趨勢，尤其是在職教育已不再主要是教師學歷補償的手段，而是成為教師專業化發展的一個必備環節。一些省份，如上海、浙江等，走在了推動職前、職后教育一體化的前列。

三、存在的問題

(一)教師教育課程設置未能適應幼兒園教師終身發展的需求

課程在學校教育活動中居于基礎和核心地位，是決定教育質量的重要環節;課程與教材建設不僅是學校教育，而且是整個教育事業中帶有根本性和全局性的問題。〔22〕長期以來，我國教師教育的目標偏重于培養學科專家型教師，課程體系呈現單一學科縱深發展特點，沒有體現出教學工作的專業特點;在課程結構上，教育專業課比重明顯偏低，課程設置過于單一。〔23〕幼兒園教師繼續教育課程設置也存在一些問題，如設置無章可循，缺乏針對性和科學性，課程結構不合理等，〔24〕在一定程度上影響了幼兒園教師的專業化發展。

(二)幼兒園教師資格認證制度和教師教育機構認證評估制度不健全，幼兒園教師教育缺乏質量監控

完善教師資格認證制度和教師教育機構認證評估制度是保證教師教育質量的關鍵之一。

在幼兒園教師職前培養方面，20世紀90年代后期，國家擴大教育規模，開放辦學，各種幼兒園教師培養機構相繼出現，但對這些辦學機構和執教者的資質認證尚缺少具體規定。〔25〕在幼兒園教師職后教育方面，各種培訓班名目繁多，教師教育機構和教師教育專業人員良莠并存。幼兒園教師資格認證制度和教師教育機構認證評估制度不健全，導致教師教育質量監控缺失，實際上造成了幼兒園教師教育質量的下降。

(三)幼兒園教師教育發展存在一定的不均衡性

幼兒園教師教育發展的不均衡性體現在空間和時間兩個方面。一方面，城市、沿海地區幼兒園教師教育辦學層次不斷提高，而農村、中西部地區幼兒園教師教育較為滯后，沒有受到足夠重視。伴隨著幼兒園教師教育機構的升級，大量專科、本科畢業生集中在東南沿海和大中城市擇業，不愿意到中西部特別是農村地區就業，導致農村地區本來就存在的師資匱乏問題近年來愈加突出。另一方面，教師職前培養和職后培訓的發展不均衡，重職前培養輕職后培訓，一些幼兒師范院校仍持有“主要承擔幼兒園教師職前培養任務，幼兒園教師職后培訓只是次要和額外工作”的觀念。

四、展望

(一)需要政府相關部門采取切實措施

從新中國成立60年來幼兒園教師教育的發展歷程可以看出，如果政府重視，出臺適宜的政策，有可能在較短時間內促進幼兒園教師教育的發展，使幼兒園教育質量得到優化;反之，幼兒園教師教育則會舉步維艱。因此，政府有必要加大對幼兒師范院校的經費投入，改善其辦學條件;進一步提高統籌能力，明確幼兒園教師教育改革和發展的方向;制定幼兒園教師教育的準入標準，明確幼兒師范學院是幼兒園教師教育的主體，確保幼兒園教師教育的質量。〔26〕

(二)探索出一條符合我國國情的發展道路

師范教育初興時期，幼教師資主要來源于中等師范學校的畢業生。隨著我國社會的發展和人民受教育程度的普遍提高，中等師范學校的畢業生已經很難適應學前教育發展的需要。師范教育結構重心上移，幼兒園教師學歷提升，成為我國幼兒園教師教育的發展趨勢，幼兒園教師教育質量相應得到了提高。然而，必須重視的是，目前幼兒園教師的培養存在層次斷檔的問題。在幼兒師范學校轉型的過程中，有些幼兒師范學校合并到師范大學，有些升格為專科或本科學院，培養目標隨即相應調整。雖然本科畢業生進入幼兒園的人數在逐年增加，但為廣大城市基層和農村學前教育機構培養教師的機構卻大為減少，出現了一方面城市優質幼兒園中教師的高學歷、高標準現象日漸普遍，而另一方面為農村和基層服務的幼兒園教師的專業化程度卻在降低的問題。〔27〕因此，從當前我國幼兒園教師教育轉型所面臨的現實來看，有必要做到既有整體規劃，又能因地制宜，以梯度推進幼兒園教師教育改革。在東部地區要努力實現幼兒園教師的本科化和大專化，在中西部地區要努力實現幼兒園教師的大專化和中專化，而在高等教育欠發達地區則可仍然以中等幼兒師范學校為培養幼兒園教師的主力。

(三)努力構建教師專業化發展體系

教師專業化發展是世界教師教育發展的方向，也是我國教師教育改革的取向。幼兒園教師也必將向專業化方向發展。我國幼兒園教師教育專業化建設起步較晚，幼兒園教師專業化未能受到足夠重視。例如，目前幼兒園教師教育課程設置普遍滯后于學前教育的發展需要，無論是中師、專科還是本科層次的課程，均在不同程度上存在未能及時更新課程內容的問題，以致妨礙了教師知識結構的合理建構。〔28〕我們可以借鑒相關經驗，探索具有中國特色或地方特色的幼兒園教師再教育培訓模式。

(四)積極推進制度創新和法制化建設

幼兒園教師資格認證制度的建立是幼兒園教師教育制度化、法律化的主要表現之一。我國的教師資格認證制度在20世紀90年代才初步建立，各項要求和管理還不十分完善和成熟。目前幼兒園教師隊伍混亂，良莠不齊。因此，有必要逐步完善幼兒園教師資格認證制度，實行教師資格證書有效制度，即對教師資格證書實行定期更新或再認定制度，以促進幼兒園教師隊伍整體優化。與此同時，幼兒園教師教育機構的認證評估制度、課程鑒定制度、質量評估制度等也有必要不斷完善，以切實提高幼兒園教師教育質量。

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The Developmental History and Prospects of Chinese Kindergarten Teacher Education in 60 Years

Chen Yi， Wang Chunyan

(Hangzhou College for kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou，310012)

【Abstract】Kindergarten teacher education has undergone ups and downs in the past 60 years since the foundation of PRC and shows the trend of highly educated teachers， opening up and integration. However， there are still some problems as well. For instance， curriculum can not adapt to the needs of the kindergarten teachers’ lifelong development， kindergarten teachers’ certification system and teacher education certification evaluation system are imperfect， and imbalance exist in the development of kindergarten teacher education. In order to promote the development of preschool teacher education， the government needs to fully play its role in the exploration of a development path that best suit China. Meanwhile， efforts are needed to build a system of teacher professional development to actively promote the institutional innovation and the legislative construction.

【Keywords】60 years since the foundation of PRC; kindergarten teacher education; developmental history; prospects