參與式培訓與西北地區(qū)農村幼兒園教師專業(yè)成長

【摘要】西北地區(qū)農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在職前教育不足、職后培訓欠缺等問題。針對這一現狀，我們將高校教師的課題研究與省級示范園對口幫扶及送教下鄉(xiāng)活動相結合，采取參與式培訓方法對農村幼兒園教師進行在職培訓，取得了明顯的效果。參與式培訓應強調培訓方式的“本土化”，高校教師要以平等的態(tài)度對待參與者。

【關鍵詞】參與式培訓;農村幼兒園教師;專業(yè)成長

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)06-0012-05

一、研究的緣起

西北地區(qū)農村經濟發(fā)展相對落后，社會發(fā)育相對遲緩，社會、歷史與經濟等多重原因極大地影響和限制了當地學前教育事業(yè)的發(fā)展。查閱國內各種幼教學術刊物不難發(fā)現，凡述及西北地區(qū)農村幼教問題，“設施薄弱，辦園條件簡陋”“小學化、成人化傾向嚴重”“教師教育觀念落后、教育教學水平低”等描述非常多。作為長期生活、工作在西北地區(qū)的幼教人，我們對西北地區(qū)幼教的問題了解更多、體會尤深。拿教師培訓來說，以甘肅為例，農村地區(qū)幼兒園教師近5年內沒有接受過任何培訓者達68.9%(王杰，2009)，而培訓費用短缺是影響當地幼兒園教師在職培訓的重要原因。職前和職后專業(yè)教育的不足與匱乏直接影響到西北地區(qū)農村幼兒園教師隊伍的專業(yè)化水平和整體質量。

筆者曾在甘肅某農村幼兒園調研時記錄了一次中班科學活動“認識水”，其基本過程如下:

1.S老師先出示一杯水、一些積木，結論:水會流動。讓孩子重復兩遍:水是會流動的、沒有形狀的液體。

2.出示一杯牛奶，比較水與牛奶，結論:水是無色的。接著，在牛奶杯與水杯里各放入一塊糖，說明水是透明的;拿出醋與水比較，告訴孩子，水是無味的。

3.請一個孩子上前聞聞醋與水，提醒該幼兒告訴大家水是無味的。

4.S老師拿出兩杯水，說明一杯有糖，一杯無糖，問孩子如何分辨?

5.請一個孩子上前攪動其中一杯水，教師告訴孩子兩杯水味道不同?？吹胶⒆右苫蟮难凵瘢蠋熥约浩穱L了兩杯水后，再次重復一杯有糖、一杯無糖。

6.S教師提問并小結:水沒有形狀、會流動、是一種液體。

7.教師提問水有哪些作用，然后又自答道:水可以清潔、可以滅火，水對我們人類非常非常重要，我們要節(jié)約用水，一滴也不能漏掉。不要浪費水，一定要節(jié)約用水。而后，教師念了一首“節(jié)約用水”的兒歌給孩子聽。

8.教師再次提問:水是什么物質?什么顏色?什么形狀?有無味道?

當教師最后小結本次活動內容并宣布下課時，孩子們大聲歡呼著沖出活動室……

這個案例至少反映出:(1)教師不懂得幼兒學習的特點，完全采用單一的問答和灌輸的方式來“教”幼兒學科學知識。(2)知識授受成為本活動的唯一目的，偏離了“幼兒的科學教育是科學啟蒙教育、重在激發(fā)幼兒的認識興趣和探究欲望”的基本要求。(3)整個教學過程幼兒既沒有操作材料，也基本無操作活動，“端坐靜聽”和“徒手學習”成為幼兒唯一的學習方式。課后訪談中，我們發(fā)現該教師其實已經感覺到自己的這個活動有問題，如“孩子不感興趣”“組織得不好”“辦法少、舊”等，但問題究竟出在哪里?該如何引導孩子開展科學活動?她表示既不清楚也不知該怎么辦。進一步交流發(fā)現，該園老師多年來沒有參加過任何形式的培訓，對該如何組織幼兒的集體教學活動缺乏基本的了解，因此在教學活動中出現各種問題是不難理解的。

西北地區(qū)農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現狀和教師渴望得到專業(yè)培訓的強烈需求促使我們不得不思考這樣一個問題:當我們作為普通的研究者沒有能力去解決農村幼兒園教師的身份、編制、待遇等重要問題時，我們是否應該考慮農村地區(qū)幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展方面到底需要些什么?他們有哪些教育需求是我們能夠滿足的?如何滿足?怎樣的幫助是有效的?作為西部高校的幼教工作者，我們是否應該在滿足研究者自身研究需要的過程中，將理論與實踐相結合，為轉變西北地區(qū)農村幼兒園教師的教育觀念、提高幼兒園教師隊伍的質量做一些能做和該做之事?厘清這些問題，我們的課題研究才會更有意義和價值。

二、西北地區(qū)農村幼兒園教師專業(yè)成長過程中遭遇的典型問題

從筆者數年來奔波于各幼兒園調研、記錄的眾多案例可以發(fā)現，前文“認識水”的例子只是西北地區(qū)農村幼教現狀的一個縮影，它從一個側面反映了西北地區(qū)農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的困境。從當地農村幼兒園教師專業(yè)成長的過程來看，主要存在如下問題:

(一)職前培訓缺乏，專業(yè)對口率極低

我國《教師法》規(guī)定:取得幼兒園教師資格應具備幼兒師范學校畢業(yè)及以上學歷。調查表明，在西北地區(qū)農村民辦園實際從事教學工作的人員中，52%為非幼師中專學歷，其次為高中和大專及幼師學歷，具有本科學歷的教師非常少。在這些教師中有過學前教育專業(yè)學習經歷的教師僅占6.8%(謝秀蓮，2007)，可以說，專業(yè)對口率非常低。

(二)資金短缺，尚未建立促進農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持體系

甘肅全省88個縣(市、區(qū))中，有一半是國家重點扶貧縣，有60多個縣(市、區(qū))要依靠國家財政補貼才能維持正常運轉，農民人均純收入連續(xù)八年列全國末位。所以，盡管自1999年以來，全省教育經費支出占財政支出的比率基本上都在30%左右，但縣級財政大大超出了這個平均水平，被稱為“吃飯財政”。因此，依靠行政部門投入在職教師培訓幾乎是一種奢望。由于資金短缺，當地農村幼兒園教師職后培訓難以開展，加上職前培訓不足，可以說，當地農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持體系尚未建立。

(三)教師在職培訓形式單一，針對性和有效性較低

筆者調查發(fā)現，西北地區(qū)農村幼兒園教師參與的為數不多的培訓多是以專家講、教師聽為主的講座式培訓，這種培訓形式側重于單向灌輸學習內容，對教師在實踐中碰到的真實問題和具體需要關注不夠。由于培訓的內容并未內化為教師自己的知識，這樣的培訓常被當地教師形象地概括為“聽時激動、看時感動、回去不動”，培訓的針對性和有效性較低，對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的作用甚微。

三、參與式培訓對教師專業(yè)發(fā)展作用的實踐研究

“如果一個人要真正改變自己的行為，一定需要將觀念滲入自己的頭腦，一定要在行為上進行反復的操練?！薄?〕要想進行富有成效的教育改革，觀念的轉變非常重要，而觀念的轉變往往需要借助外部條件的推動，高校教師的“專業(yè)引領”有可能成為很好的“助推器”，而“助推器”作用的恰當發(fā)揮與培訓教師的方式有密切的關系。

(一)課題研究與“送教下鄉(xiāng)”相結合，走出高校對農村教師進行幫扶

我們將高校教師的課題研究與一些省級示范園為貧困地區(qū)進行教學對口幫扶或送教下鄉(xiāng)工作聯系起來，主動出擊，采取“走出去”的方式，依托縣級教育部門的協調和支持，本著“相互尊重，平等交流，取長補短，共同進步”的原則，組建了由高校教師、省城骨干教師和幼教管理人員構成的合作團隊。該團隊深入縣、區(qū)級幼兒園，以縣、區(qū)級幼兒園教師為主要培訓對象，同時吸納周邊民辦幼兒園教師參加，通過診斷性聽課與指導性評課結合、案例分析與專題討論結合、專家點評與專家講座結合等形式和幼兒園教師“一起做”，在“做中學”，在“做中變”。

(二)遵循行動研究的取向，以參與式方法為主進行培訓

行動研究是一種實踐性很強，旨在改進教師工作、提升教師工作質量的研究方法。行動研究的對象是教師自身的教育教學活動，它通過發(fā)現問題，尋找和采取對策，達到改進教育教學活動及提高教師自身批判反思能力的目的。這種研究非常適合調動農村幼兒園教師和教育管理人員改革的“原動力”。如果不讓教師體驗自己親自參與、主動學習的甜頭，他們又怎會放手讓幼兒感受和體驗主動學習、在游戲中學習、在操作中體驗的快樂?

遵循行動研究的取向，我們嘗試以參與式方法為主培訓農村幼兒園教師。所謂參與，并沒有一套固定的方法和技巧，只要讓所有在場的人“動”起來，每個人都有體驗、探究、合作、表達和交流的機會，就是參與。根據這一理解，我們對如何轉變農村幼兒園教師的觀念和教育行為進行了一些態(tài)度和方法上的改革。最初的形式是專家報告、案例展示、共同討論、專家點評，后來我們發(fā)現這樣的形式還不足以充分調動農村地區(qū)教師參與學習的主動性和積極性，之后又調整為教師互相展示教學案例、互相評析、組織討論，把專家的講座放在最后。由于專家在之前的觀摩和討論中對當地的幼兒園教育教學活動、當地教師的基本專業(yè)需求有了大致了解，再開展講座就比較有針對性了。我們發(fā)現，不論使用何種學習方式和方法，學習者能積極參與的學習就是最好的學習。若學習者有強烈的學習動機，對學習真正感興趣，在學習中就會積極主動思考，動手操作，與人合作交流。

(三)觀摩他人教學與自我實踐結合，促進觀念的轉變與內化

與傳統(tǒng)的參與式培訓主要以分組討論為主不同，我們的參與式培訓方法更強調深度參與，其主要程序是先觀看省城和當地優(yōu)秀教師的教學，而后在討論時相互對話、溝通、分享，并統(tǒng)一認識，啟迪智慧。觀摩他人教學不是簡單地作出對錯的判斷，而是要提出問題，并在自我反思、互相交流中認真思考，不斷建構自己的新認識?！跋蚴谡n教師學什么”“向同事學什么”“向自己學什么”是教師在參與式培訓中自始至終都應該思考的問題。而我們的任務主要是幫助教師梳理教學過程中出現的問題，并盡可能和他們一起分析這些問題形成的原因，找到解決問題的辦法。以往農村幼兒園教師鮮有機會觀摩到如此集中且特色各異的教學，更很少有時間和精力坐下來反思自己的教學活動。如今，參與式培訓能促使他們在深刻認識自己、分析自己行為的基礎上，從模仿開始，逐漸嘗試創(chuàng)新與改革。

以2009年10月在Y市的一次培訓為例:同為美術活動“認識顏色”，省城教師的目標設定重在“引導幼兒觀察色彩混合后產生的變化，在操作中感受顏色變化的多樣和有趣”;Y市教師的目標設定重在“在與藍色玩具的親密接觸中進一步認識藍色，通過大膽嘗試，掌握初步的涂刷方法”。在具體的教學過程中，省城的教師關注給孩子“提供自由表現的機會，鼓勵幼兒大膽表現自己的情感、理解和想象，尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納孩子獨特的審美感受和表現方式，分享孩子自由創(chuàng)造的快樂”。Y市教師則比較關注孩子技能技巧的學習和標準化要求，幼兒的活動更多的是機械訓練和簡單模仿?；顒咏Y束后圍繞這兩個案例，參訓教師展開了熱烈的討論，焦點問題是藝術活動究竟該讓幼兒學什么?我們沒有急于將結論“告訴”教師，而是和教師們一起重溫了《綱要》的精神:藝術活動應“提供自由表現的機會，鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想象，尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創(chuàng)造的快樂”;“幼兒的創(chuàng)作過程和作品是他們表達自己的認識和情感的重要方式，應支持幼兒富有個性和創(chuàng)造性的表達，克服過分強調技能技巧和標準化要求的偏向”。之后，我們再將討論逐步引向深入，最后引導大家形成共識:開展美術活動要避免僅僅重視表現技能或藝術活動的結果、忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態(tài)度的傾向。Y市教師通過此次觀摩和討論，認識到他們的觀念和行為需要改變，而這種渴望改變的想法是他們自己的深刻體驗，并不是我們這些“外來者”強加的。在幾個月后的追訪活動中我們欣喜地看到了Y市教師教學觀念和教學行為的改變以及教育教學工作質量的提高。所以，要真正讓幼兒園教師在學習中產生思想升華，在實踐中踐行理論和觀念，和他們一起做是最為有效的方法。

四、參與式培訓的效果

每次培訓結束后我們都會和參訓教師座談，了解培訓效果。參訓教師非常喜歡這種形式的培訓，覺得這種學習與日常工作聯系緊密，能被他們理解和接受。參與式培訓既能調動自己的已有經驗，又能在合作交流中形成新經驗。大部分農村幼兒園教師認為，省城骨干教師的教學“提供了適合貧困地區(qū)幼兒園的教學案例”“觀念新，教學活動的目標細，可操作性強”“內容生活化，教師提問少而精”“教具多取自自然和廢舊材料，簡單易操作”，等等，并表示在今后的活動設計和實施中，“應該從實際出發(fā)，多考慮幼兒的發(fā)展和接受能力”。省城的骨干教師則認為，“雖然農村幼兒園的辦園條件簡陋，資源匱乏、教師待遇低，但那里的老師那種渴望有機會接觸新理念，渴望提高專業(yè)水平，渴望得到實實在在具體指導的學習態(tài)度讓我們非常感動，他們對孩子那種盡職盡責、千方百計努力提升教育教學質量的工作精神和對幼教事業(yè)的執(zhí)著追求非常值得我們學習”。對于高校教師的指導，一線幼兒園教師們這樣總結道:“教育實踐如果沒有比較清楚的教育思想為指導，就不可能是真正的教育實踐。而那些能對教育實踐產生影響的教育理論，本身一定積淀著很厚重的教育實踐。有了理論支持，我們才能真正解決現實的問題，走出教學困境?？梢哉f，一線幼兒園教師更需要高校老師在理論上的指點與幫助。”

其實，在參與式培訓的過程中，無論是當地的教育管理人員還是雙方參訓教師和研究者都深刻地體會到:專家的引領在西北地區(qū)農村幼兒園教師培訓中尤為重要，因為這些地區(qū)可供教師利用的教育教學資源非常有限，單純依靠當地教育行政部門和教師的力量，不足以有效地為教師開展在職培訓提供支持，來自于高校教師的理論支持和技術幫助不可缺少，同時，來自幼教一線的具有豐富實踐性知識的骨干教師的“專家引領”也不容忽視。此外，外來研究者與教師的關系非常重要。我們不是在“教”農村的教師轉變，而是作為“協助者”與他們一起尋求轉變。我們不想直接告訴他們答案，因為:(1)直接告訴是學不會的，學習是不可能被教的;(2)有時研究者自己也沒有十分清楚的答案，只能在“做”中“學”，在“做”中“找”。而那些具有豐富實踐性知識的骨干教師，往往在解決具體的教育教學問題時，比我們的想法更多且更具有可操作性，關鍵是我們能否給他們提供一個平等交流的平臺。

五、幾點思考

第一，培訓農村幼兒園教師必須深入當地調查現狀，培訓方式應“本土化”。

培訓之前，應該對培訓地區(qū)的幼兒教育尤其是教師專業(yè)發(fā)展情況有比較細致、深入的了解，一定要注意傾聽當地人自己的聲音，避免在不了解他們真實需求的前提下，“一廂情愿”地把自己認為“好”的東西強加于他們。因此，農村幼兒園教師的培訓如何避免“被城市化”、應該采取何種方式更為實用有效是值得警覺的問題。

第二，高校應主動和幼兒園建立“合作伙伴關系”。

長期以來，我國師范院校是幼兒園教師教育的主要承擔者，但師范院校僅僅將幼兒園作為一種教育實習場所，與幼兒園的關系是一種典型的“資源消費”關系，而不是合作伙伴關系，這不利于對幼兒園教師開展完整、持續(xù)的職前、職后教育。〔2〕

在日常的教學與研究工作中，高校教師應該主動深入幼兒園教育實踐，與幼兒園建立良好的合作伙伴關系并打造自己的研究團隊，熟悉團隊教師的基本情況并在長期的教育教學研究過程中積累較為豐富和成熟的案例。這不僅有助于高校教師提高自身的教學與研究能力，還能夠在農村幼兒園教師培訓中發(fā)揮重要作用。

第三，在參與式培訓的過程中，高校教師要特別注意以平等的態(tài)度對待參與者。

“任何長期、艱苦、堅持不懈的努力都來自人的內心，而不是某種外來的思想，而最快的深入人內心世界的途徑就是與他們建立平等的關系?！?Johnson，1989)培訓初期，高校教師應與參訓者進行充分的溝通，而不是居高臨下地批評他們暴露的問題，更不應包辦代替，提供現成的答案，而應該引導和啟發(fā)他們自己發(fā)現、分析和解決問題，激發(fā)他們自我發(fā)展的愿望和能力。高校教師的作用是營造一個相對寬松、安全、積極的學習氛圍，使所有人愿意參與教學研究，激發(fā)他們充分運用自己的智慧、知識和能力去解決問題的愿望，在一次次的交流和討論中幫助他們理解“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”。

第四，教師培訓工作應成為政府相關部門的責任。

開展培訓必定會產生一定的培訓成本。政府應為農村幼兒園教師在職培訓“埋單”。鑒于西北地區(qū)的特殊情況，我們主要采取課題研究與省級示范園“對口幫扶”與“送教下鄉(xiāng)”活動相聯系的形式對農村幼兒園教師進行培訓，省級示范幼兒園不僅有人力資本的輸出，還要分擔培訓成本，農村幼教機構由于經費有限，只要求他們承擔極少的一部分。囿于經費限制，培訓的規(guī)模有限，且受益面還是偏窄，培訓工作的可持續(xù)性存在問題，這樣送教單位的積極性較難維持。作為權宜之計可適當采用，但從長遠考慮，政府理應承擔“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”的主要責任。

參考文獻:

〔1〕陳向明.在參與中學習與行動:參與式方法培訓指南〔M〕.北京:教育科學出版社，2005:304.

〔2〕諶啟標.美國基于合作伙伴的幼兒教師教育改革述評〔J〕.集美大學學報，2009，(7):9.

Participating Training and the Professional Development of Preschool Teachers in Northwest Rural Areas

Wang Donglan

(College of Education， Northwest Normal University， Lanzhou， 730070)

【Abstract】The professional development of preschool teachers in Northwest rural areas is insufficient in pre-service and in-service training. To address this problem， we combined the project research of university teachers with one-to-one help project of provincial model kindergartens and deliver-teacher-to-rural-area project， and offered in-service training to rural preschool teachers with the method of participating training. The results are quite encouraging. Participating training should stress the localization of training method and university teachers should treat the trainees as equal partners.

【Keywords】participating training; rural preschool teacher; professional development