呼吁建立幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)

[摘要]幼兒園教學(xué)觀摩活動中存在不少問題，缺乏幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)是問題叢生的根源。幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)包含國家標(biāo)準(zhǔn)與地方標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)、領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)與綜合課程標(biāo)準(zhǔn)。幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的建立需要各方通力合作。

[關(guān)鍵詞]課程標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園；觀摩教學(xué)

[中圖分類號]G612[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]10004-4604(2010)03-0020-04

幼兒園教學(xué)觀摩活動有許多不同的說法，如“觀摩課”“研討課”“公開課”“展示課”“優(yōu)質(zhì)課”等。這種活動的參與主體除了教師、幼兒外，還有觀摩者、點評者；地點多在幼兒園內(nèi)或大型的會場內(nèi)；教育內(nèi)容和方法上講究創(chuàng)新；通常有多個教學(xué)活動集中展示，每個教學(xué)活動一般在15～30分鐘，以集體教學(xué)形式為主。

“觀摩”在《現(xiàn)代漢語辭典》中的解釋是“觀看，多指觀看彼此的成績，交流經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)”。“觀摩”中的“摩”的意思是“研究切磋”。古代把骨頭加工成器物叫“切”。把象牙加工成器物叫“磋”，“切磋”用以比喻共同研究，互學(xué)長處，互糾錯誤。可見，“觀摩”一詞含有研討的意思。當(dāng)前很多幼兒園的教學(xué)觀摩活動還被特別命名為“觀摩研討會”，以顯示對研討的重視，但在實際操作層面，目前的教學(xué)觀摩活動還是重“觀”輕“摩”，“觀”多“摩”少，存在不少需要解決的問題。

一、教學(xué)觀摩活動中存在的問題

當(dāng)前幼兒園開展的教學(xué)觀摩活動良莠不齊。雖不乏優(yōu)秀的活動，但很多活動差強人意。有的一味追求創(chuàng)新，錯誤百出，甚至貽害幼兒；有的沒有經(jīng)過審慎的價值判斷，誤導(dǎo)幼兒；有的課程內(nèi)容不適合幼兒的發(fā)展特點；有的教學(xué)形式不適合幼兒的學(xué)習(xí)特點；還有的一味追求預(yù)期的教學(xué)效果。忽視幼兒的主體地位，等等。筆者將教學(xué)觀摩活動中存在的問題歸納為以下幾方面。

1.教學(xué)活動的價值取向有偏差

《獅王進行曲》是《動物狂歡節(jié)》中的作品。筆者觀摩過一個大班音樂欣賞活動“獅王進行曲”。據(jù)執(zhí)教老師介紹，這個活動旨在提高幼兒對音樂的感受和表現(xiàn)力。活動過程中教師運用了故事、圖譜、動作、游戲等方法。無論是從教師的教學(xué)重點把握及教學(xué)活動環(huán)節(jié)的時間安排來看，還是從幼兒注意的焦點來看，視覺的、情節(jié)性的東西成了重點，音樂本身則被忽略了。幼兒缺少自由感受和表現(xiàn)的時間和空間。只是在教師高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)安排中一遍遍地表演。我們看到的情景就是，教師或某個幼兒扮演獅王，其他幼兒匍匐跪地，山呼“獅王萬歲”。試問，這樣的表演活動，價值何在?

2.教學(xué)內(nèi)容的選擇不恰當(dāng)

這是一個大班科學(xué)活動“微生物”。活動的過程是這樣的：教師先出示新鮮食品和變質(zhì)食品讓幼兒觀察，然后出示放大了的不同種類的微生物形態(tài)圖和漢字卡“微生物”，讓幼兒觀察、認(rèn)讀。教師告訴幼兒，食物長毛和發(fā)霉是因為有微生物在起作用。接著，教師請幼兒品嘗酸奶和鮮奶，告訴幼兒是微生物把鮮奶變成了好吃又有營養(yǎng)的酸奶。教師還告訴幼兒，面包、饅頭等的發(fā)酵過程也是微生物在起作用。隨后教師啟發(fā)幼兒思考，為什么前些時間我們把肉骨頭埋在小樹下，之后小樹的樹葉會由黃變綠。教師總結(jié)，是因為微生物使肉骨頭腐爛了，變成了小樹需要的營養(yǎng)。最后教師組織幼兒用顯微鏡觀察微生物的形態(tài)。

該活動的核心內(nèi)容是講解微生物的作用。盡管教師在教學(xué)設(shè)計中多處使用到“啟發(fā)”一詞，但從活動現(xiàn)場看。幼兒難以理解平常看不見的微生物是怎么起作用的。難以理解為什么有的微生物可以使食物變壞。有的又可以使食物變好。變壞了的食物又可以成為植物的營養(yǎng)。就活動過程而言，幼兒只是在鸚鵡學(xué)舌罷了。

縱觀筆者觀摩過的教學(xué)活動。有的教學(xué)活動內(nèi)容太容易，對幼兒缺乏挑戰(zhàn)性。這類活動表面上看起來開展得很熱鬧，教師也往往要花很多功夫進行前期準(zhǔn)備。但事實上對幼兒的發(fā)展沒有太大促進作用；有的活動內(nèi)容則太難，幼兒無法接受，但教師為了實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果則一遍遍讓幼兒嘗試，無視幼兒的主體地位。在筆者看來，這都是教師罔顧幼兒的發(fā)展階段和特點，隨意選擇教育內(nèi)容造成的。

3.教學(xué)方法的選擇不適宜

這是一個大班健康活動“我們的骨頭”。教師要求幼兒“感知身體里的骨頭，并在紙人相應(yīng)的位置上作記錄”，引導(dǎo)幼兒“把零散的骨頭紙樣貼到人體輪廓板上相應(yīng)的位置”。從活動現(xiàn)場看，幼兒雖然上下、左右、前后仔細(xì)地摸自己和同伴的骨頭，但完全作不出記錄。當(dāng)教師要求把頭骨、四肢的骨頭、胸骨、肋骨、髖骨等紙樣貼到人體輪廓板上時。幼兒也不斷出錯，最后在教師的不斷幫助下，模仿骨架圖，才算貼好。從教案上看，該活動的目標(biāo)被表述為幫助幼兒了解骨頭的作用，懂得用多種方法保護骨頭，促進骨骼的生長發(fā)育。但實際上教師在組織活動時選擇的方法很不恰當(dāng)，甚至偏離了目標(biāo)，違背幼兒的認(rèn)知特點，自然無法達成預(yù)設(shè)目標(biāo)。

4.教學(xué)活動的結(jié)論有錯誤

這是一個大班科學(xué)活動“落下來”。教師請幼兒討論“兩樣物體，同一高度，同時落下，為什么速度不一樣”，最后教師總結(jié)得出的竟然是“重的物體落得快。輕的物體落得慢”這樣的結(jié)論。這樣的錯誤實在不應(yīng)該發(fā)生。

二、問題產(chǎn)生的原因

教學(xué)觀摩活動不完全等同于幼兒園日常進行的教學(xué)活動。開展教學(xué)觀摩活動時容易受到場地、時間等因素的限制。但是我們必須承認(rèn)。教學(xué)觀摩活動確實是幼兒園課程實踐的一種表現(xiàn)和縮影。一般來說，對外開放的觀摩活動大多是幼兒園認(rèn)為比較優(yōu)秀的活動，開設(shè)觀摩活動的教師也是幼兒園比較優(yōu)秀的教師。無論是幼兒園還是教師。都想把自己認(rèn)為好的、有價值的東西呈現(xiàn)給來觀摩的人。可以說，教學(xué)觀摩活動能夠在很大程度上代表幼兒園所選擇的課程價值取向。教學(xué)觀摩活動中出現(xiàn)的問題也反映了幼兒園課程實踐中存在的問題。

筆者認(rèn)為教學(xué)觀摩活動中存在這樣那樣的問題，原因至少有以下幾方面。

1.課程編制的權(quán)力不清晰

這是一個亟待研究解決的問題。課程編制的權(quán)力究竟在國家、地方。還是在幼兒園?誰更有話語權(quán)，是專家、教師、幼兒，還是家長?眾所周知，幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)。學(xué)前教育對人一生的發(fā)展意義重大。理論上講，幼兒園課程設(shè)計極其專業(yè)，不是誰都可以設(shè)計的。

2.教師承擔(dān)了本不需要承擔(dān)的任務(wù)

幼兒園教師的工作任務(wù)本來已經(jīng)很重。再讓其承擔(dān)極其專業(yè)的課程編制、課程創(chuàng)新任務(wù)，實在是勉為其難。事實上，許多教師并不具備課程編制的能力。課程編制要考慮眾多因素。往往需要特定的專家團隊作長時間的努力。在筆者看來，教師的任務(wù)是用好課程，而不是去創(chuàng)編課程。讓并不具備課程編制能力、缺少課程編制條件的教師編制課程，這樣的課程質(zhì)量可想而知。

3.對園本課程的理解有誤

在課程權(quán)力下移的大背景下，原來的由國家課程一統(tǒng)天下的局面變成為現(xiàn)在的國家課程、地方課程、園本(校本)課程三級共存的局面。從這三級課程各自的含義和目的以及我國的國情來看，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育應(yīng)以國家課程為主。地方課程和校本課程為輔。在中小學(xué)里，通常校本課程和地方課程各占總課程的10％左右。幼兒園教育雖然與中小學(xué)教育有所不同，但筆者認(rèn)為，把園本課程視作幼兒園課程的主體肯定是不合適的。有的幼兒園花費了大量精力創(chuàng)編所謂的園本課程，幼兒在園的所有活動都按這個園本課程進行。結(jié)果由于這些園本課程沒有經(jīng)過審慎考量。導(dǎo)致問題叢生。

4.對所謂“創(chuàng)新”的過分追求

組織教學(xué)觀摩活動的教師在準(zhǔn)備活動階段就缺少相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)。觀摩活動參與者在評議觀摩活動時也缺乏依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，通常只是根據(jù)大家各自的默會性知識和個別專家的意見進行討論。教師想要展示自己的水平，想代表本園、本地區(qū)的水平，還要面對專家、上級、同行那么多雙眼睛，主觀上都想讓活動出彩。如果選擇大家熟悉的內(nèi)容和方法，很難出彩。于是，“創(chuàng)新”成了不二法門。也許正是因為過分追求所謂的“創(chuàng)新”，所以出現(xiàn)了教育價值有偏差、教育內(nèi)容有誤等問題。

筆者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)上述問題可歸因于幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的缺乏。不是說要建立一個大一統(tǒng)、一刀切的標(biāo)準(zhǔn)，而是說要有一個課程的基本門檻，以保證課程有一個正確的發(fā)展方向。只有這樣，幼兒園課程的質(zhì)量和水平才能有基本的保證。

三、呼吁建立幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)

針對幼兒園教學(xué)觀摩活動中出現(xiàn)的大量問題。我們呼吁建立幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)。建立這個課程標(biāo)準(zhǔn)“有兩大好處：一是‘燈塔效用’，即它應(yīng)該像一座燈塔一樣，指明課程發(fā)展所必須遵循的航線。使大家按正確的方向去發(fā)展課程；二是‘手電簡效應(yīng)’，即它應(yīng)該像手電筒一樣，照亮每一個活動所必須遵循的方向，使每一位教師和幼兒都知道他們應(yīng)該按怎樣的方向往前走，而不至于迷路”(李輝，1998)。

“課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國家對于基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，體現(xiàn)了國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，使課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)和評價有了客觀標(biāo)準(zhǔn)。”目前實施的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》可以部分充當(dāng)國家的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，但與我們所期望的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)還是有很大的不同的。至于某些地方根據(jù)《綱要》制定的一些幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，雖然有對《綱要》的具體細(xì)化內(nèi)容，但大多并非是從課程角度出發(fā)制定的真正意義上的課程標(biāo)準(zhǔn)。

1.建立什么樣的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)

(1)要分別建立國家標(biāo)準(zhǔn)與地方標(biāo)準(zhǔn)。我國幅員遼闊，各地情況差異很大。所以既要建立國家的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，又要建立地方的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)。目前實施的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》作為國家課程標(biāo)準(zhǔn)需要進一步細(xì)化。各地應(yīng)根據(jù)這個《綱要》制訂適合各地的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)。

(2)要建立內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)必須明確幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)和能夠?qū)W習(xí)的內(nèi)容。這些內(nèi)容應(yīng)重在幫助幼兒養(yǎng)成良好的生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣。運用所學(xué)知識與技能解決實際生活中的問題。執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是一套關(guān)于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行情況或完成程度的評估標(biāo)準(zhǔn)。它是保障內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)得以切實執(zhí)行的重要手段。

(3)要建立領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)與綜合課程標(biāo)準(zhǔn)。領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)比較容易建立。《綱要》就是按領(lǐng)域來劃分的。綜合課程標(biāo)準(zhǔn)則需要根據(jù)綜合課程改革的現(xiàn)有成果。探討課程的價值取向、目標(biāo)、內(nèi)容、活動方式、評價、物質(zhì)環(huán)境、人際環(huán)境等方面的標(biāo)準(zhǔn)。

2.怎樣建立幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)

幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的建立是一個長期的過程。可以考慮先建立優(yōu)秀的幼兒園課程資源庫，如網(wǎng)上資源庫、光盤資源庫等。并在審慎論證和反復(fù)實踐的基礎(chǔ)上不斷調(diào)整、補充。大家可以把自己認(rèn)為優(yōu)秀的教案放到資源庫中，并可附上自己的思考，以供其他人借鑒、評論。資源庫要由專人負(fù)責(zé)維護，有各方專家參與討論。在互動的過程中，各種價值取向相互碰撞，有利于推動教師的專業(yè)發(fā)展。

與此同時。研究者還應(yīng)加強對現(xiàn)有幼兒園課程的文本研究，特別是通過內(nèi)容分析來研究課程文本。眾所周知，課程文本是社會文化的反映，應(yīng)是主流價值觀的物質(zhì)載體和社會控制的有效工具。研究者可以通過具體的圖片分析法、文獻分析法、人物研究法、語言分析法、故事情節(jié)分析法等研究方法。分析課程文本的構(gòu)成要素、組織結(jié)構(gòu)以及與社會文化的關(guān)系，揭示文本內(nèi)容的潛在意義，以反思、改革現(xiàn)有課程，為制訂幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)作準(zhǔn)備。

在對當(dāng)前課程實踐有了更多反思，對現(xiàn)有課程文本有了更深入認(rèn)識的基礎(chǔ)上，就可以著手制訂切實可行且具有引領(lǐng)作用的國家標(biāo)準(zhǔn)與地方標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)、領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)與綜合課程標(biāo)準(zhǔn)了。

3.誰來建立幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)

“課程標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生，并不僅僅是一個純技術(shù)的研究和操作過程，也不是一個價值中立的課程文件。而是一個從主流社會價值和意識形態(tài)出發(fā)，選擇價值和進行價值判斷，不同的價值碰撞和融合的過程，顯示出特定社會群體強烈的價值傾向，也是各派力量折中、妥協(xié)的產(chǎn)物。”(蘇貴民，2005)這意味著與課程有關(guān)的各方群體、各派力量，包括專家、教師、家長、幼兒等都將是課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的參與者。但是，我們不能依據(jù)“教師和兒童是課程的生成者、建構(gòu)者，課程意義的創(chuàng)造者”這樣的理想化口號就以為教師可以自行制訂課程標(biāo)準(zhǔn)了，也不能一味迎合家長的需求。課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)是一件非常專業(yè)、非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖虑椋⒃诖罅康目茖W(xué)研究基礎(chǔ)之上。需要請教育學(xué)家、心理學(xué)家、課程專家、腦科學(xué)專家等通力合作，開展這項工作。在制訂幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)時，在去話語霸權(quán)的前提下。應(yīng)給予專家，特別是教育專家、課程專家更多的話語權(quán)。在多方思想碰撞后，由具有專業(yè)背景的專家團隊秉持兼收并蓄的理念，從主流社會價值和意識形態(tài)出發(fā)。進行價值選擇和價值判斷，制訂幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)。