論第二語言/外語浸入式教學的基本原理

[摘要]第二語言／外語浸入式教學是對傳統外語教學的創新和超越。浸入式教學強調語言是在交際中發展的，兒童具有學習語言的優勢，語言發展的最佳途徑是習得。實踐證明。浸入式教學是富有成效的。

[關鍵詞]第二語言／外語；浸入式；習得；關鍵期；交際

[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)03-0008-05

所謂第二語言／外語浸入式教學(簡稱“浸入式教學”)是指用第二語言／外語作為教學語言的教學模式，即兒童在校(園)的部分或全部時間內被“浸泡”在外語環境中，教師只用外語面對兒童，不但用外語教授外語。而且用外語教授其他課程。外語不僅是學習的內容，而且是學習的工具?？梢?。浸入式教學不是教外語，而是用外語教，用正在學習的新語言學習新知識。旨在培養能夠流利使用雙語來生活、學習和工作的“雙語人”。所以說。浸入式教學是對傳統外語教學的創新和超越。

第二語言／外語浸入式教學實驗1965年起始于加拿大蒙特利爾市的圣·蘭伯特(St.Lambert，Montreal)學校。當時居住在魁北克省的母語為英語的學生家長們認為學校在法語這一第二語言方面的教學太低效。為了孩子有更好的升學、就業和其他發展機會，家長們在請教了教育學、心理學和語言學專家后，向地方教育行政部門進行呼吁并施加壓力，促使地方教育行政部門進行語言教學模式改革。為滿足家長的需要。地方教育行政部門開始從幼兒園到高中進行法語浸入式教學實驗?？紤]到其對民族團結、社會穩定及提升加拿大在國際社會中的地位的重要作用，該實驗得到了加拿大政府的政策與專項經費支持，受到了加拿大社會各界的重視。加拿大法語教育協會也大力推進該實驗的開展。至20世紀70年代末，法語浸入式教學實驗取得的出人意料的效果引起了加拿大全國的轟動，被視為第二語言／外語教學的創舉。自此之后，浸入式教學以驚人的速度在加拿大全國推廣，每年有30多萬名兒童接受各種第二語言的浸入式教育。浸入式教學為這些兒童進入高等學校深造以及未來從事雙語工作打下了堅實的語言基礎。

加拿大的浸入式教學是當今世界范圍內第二語言／外語教學的成功典范，成為許多國家效仿的榜樣，先后被美國、澳大利亞、新加坡、荷蘭、芬蘭等十多個國家所借鑒。這些國家根據各自的需要，分別進行了十余個語種的多種模式的浸入式教學實驗，均取得了顯著的成績。

目前我國開展的主要是英語浸入式教學。為促進英語浸入式教學的推廣，本文擬詳細介紹浸入式教學的三大基本原理，以幫助教師正確把握浸入式教學的精髓，促進兒童的雙語習得。

一、兒童語言發展的最佳途徑是習得

浸入式教學研究者從對兒童語言發展的分析入手，創造性地借用母語習得規律從事外語教學，并充分考慮到了非母語習得的特殊性。

1.母語習得

習得是一種自然的學習方式。兒童的母語發展過程可以被看作是語言習得的過程。兒童在有意義的人際交往中，通過對母語的理解和使用，自然而然地習得母語。在不會說話之前，兒童會用手勢來表達需求與情緒。一旦語言系統被兒童掌握。他們能很快地利用語言去進行交際，將非語言的交際和語言的交際融為一體，提高理解和表達語言的能力。

兒童的母語習得過程通常以詞的表達為界，分為語言準備期和語言發展期兩個階段。浸入式教學研究者認為，兒童學習外語時也會有相應的語言準備期，具體表現為兒童在外語(目標語)學習初期需要在便于理解的情境中不斷接受目標語的輸入，一般不能馬上用目標語進行語言表達，需要借助動作來表達。與此相反，傳統外語教學則漠視兒童語言發展的準備期，一味要求兒童進行語言表達練習。

在語言發展的過程中，句子的理解先于句子的輸出。從1歲左右說出第一批真正能被他人理解的詞開始，兒童就進入了母語發展期，包括語音和句法的發展。根據句子的完整與復雜程度，兒童能夠表達的句子依次為不完整句、完整句和復合句。浸入式教學研究者充分注意到母語句子結構發展的規律，發現在外語習得過程中兒童最早表達的句子也是單詞句和電報句，即不完整句。因此，在浸入式教學中，教育者絕不會過早地要求兒童用完整句表達，也不會將兒童說出的不完整句看作是語言錯誤，而是將其看作是兒童語言發展過程中的一個標志。

總的來說，環境論、內在論、環境與主體相互作用論這三種有關母語習得的理論對浸入式教學有比較大的影響。

環境論強調環境和后天學習對語言習得的決定性影響。浸入式教學特別重視環境的作用，強調要在環境中為兒童提供大量的語言交際機會。如果在社會環境中缺少語言交際機會，兒童就不可能習得語言。浸入式教學也強調語言模仿的作用，要求教師所說的語言必須有榜樣作用，以便兒童模仿，但是反對行為主義的機械訓練方式。

與環境論不同，內在論忽視環境的作用，強調先天天賦在母語習得中的作用，認為先天遺傳的語言能力(即普遍語法知識)是兒童習得語言的決定因素。浸入式教學研究者既承認大腦是語言發展的遺傳和物質基礎，又認可語言發展存在關鍵期，強調兒童在語言習得上具有優勢。

浸入式教學研究者受以皮亞杰為代表的環境與主體相互作用論的影響很大。認為語言是在個體與環境相互作用的過程中，尤其是在語言交際的過程中，在認知發展的基礎上發展起來的；認為兒童不僅會模仿語言，而且還富有創造性，能夠創造性地表達語言。

2.外語習得

外語學習是指在自然的或有指導的情況下通過有意識的學習或無意識的吸收來掌握一門母語以外的語言的過程。浸入式教學研究者認為。與成人有很大不同，兒童掌握外語的最佳途徑是習得。兒童可以通過日常生活語境掌握語言的含義，再以此理解和學習書面語言。浸入式教學充分遵循兒童語言學習的這一規律。著重為兒童創設相關語境，避免成人化的語言教學方式，以使語言的學習變得輕松、愉快、自然。

在外語習得的相關理論中，克拉申(S.D.Krashen)關于語言學概念的劃分和語言輸入的假說對浸入式教學有重要影響。

(1)幾個語言學概念

語言發展可以分為習得(acquired)與學得(1earned)兩類。語言習得是一種自然的、無意識的語言發展過程，而語言學得則受意識控制。通常是在學校的正規教學中進行的。浸入式教學強調語言的習得。希望兒童在自然的、無意識的過程中發展語言。

語言知識可以分為模糊的和明晰的兩種。模糊的語言知識多為無意識的、直覺的知識。而明晰的語言知識則是精確度較高的有關詞法和句法的知識。浸入式教學強調兒童的語言知識。特別是關于語法的知識是在無意識的、直覺的狀態下獲得的，并逐步增強其精確度和規范性。因此，浸入式教學不主張直接教授和練習語法。

語言還可以根據用途分為學術性和人際交往性兩類。傳統的外語教學教的主要是人際交往語言或生活語言。而浸入式教學則更強調指導學習者習得學術性語言，主張將目標語作為教學語言來教授各種不同的學科。學術性語言的習得非常有利于學習者語用能力的發展，因為語言的使用不僅僅是為了生活。同樣也是為了學習和工作。

(2)習得與學得假設

克拉申的外語習得理論的出發點和核心是習得和學得的區分及其在外語能力形成過程中所起的作用。個體是通過兩種截然不同的途徑來提高外語能力的。語言習得類似于兒童母語發展的過程。是無意識的、自然而然發生的。語言學得則是通過聽教師講解語言現象和語法規則并輔之以有意識的練習、記憶及不斷地由別人或自己糾正語法錯誤等。達到對所學語言的了解和對語法概念的掌握。在浸入式教學研究者看來，習得是首位的，人們的語言使用能力主要是通過習得途徑來提高的；學得的作用則是在使用語言的過程中對學到的語言知識進行檢驗。

(3)語言輸入假設

克拉申最早提出了“輸入假設”(input hypothesis)概念，用以回答個體如何習得語言的問題。輸入主要是指聽和讀?？死暾J為，個體習得語言主要是理解了聽和讀的內容，是由于注意聽和讀的內容，而不是注意語言的形式。理解語言所表達的意思的過程，就是習得的過程。

理想的輸入應具備四個特點：可理解性、既有趣又有關聯、非語法程序安排和足夠的輸入量。理解輸入語言的編碼信息是語言習得的必要條件。有“可理解的輸入”，學習者就能對輸入的語言的意義進行加工，使之“既有趣又有關聯”。輸入的語言材料越有趣，越有關聯，學習者越會在不知不覺中習得語言。情感和興趣在語言習得過程中會發揮過濾作用，學習者的情感會加速或阻礙語言的習得?？死暾J為，最佳情感條件是指學習者有強烈的學習動機，充滿信心，心情舒暢，無任何心理負擔和外在壓力。語言習得的關鍵是有足夠的、可理解的輸入。因此，按語法程序安排教學沒有必要，也不可取。浸入式教學是典型的“非語法程序安排”，語言點服從于學科知識點，先學什么詞匯，先接觸什么句型，主要是根據學科知識內容，或以主題為單位的綜合課程的活動內容來確定的。

浸入式教學主張將兒童“浸泡”在語言環境中，以其大量的、豐富的語言輸入為兒童創設習得外語的條件。使兒童在感受外語和運用外語的過程中逐漸從朦朧走向清晰。從困惑轉為理解。浸入式教學與傳統外語教學的最大區別在于，沒有把外語當作一門學科去孤立地學習，而是采取類似母語的習得方式，把學習語言與認知活動相聯系，使學習過程直觀化、形象化、情景化和活動化，增強了外語的可接受性、可理解性和趣味性。浸入式教學往往是從最簡單的日?？谡Z開始，在兒童能逐漸開始用語言交流的基礎上，再擴大語言學習的范圍；通過生動有趣的活動來激發兒童的學習動機；及時進行鼓勵和表揚，增強兒童的自信心；創設寬松的語言環境。讓兒童在輕松愉快的氛圍中獲得最佳的語言習得效果。

3.母語與外語發展的比較

20世紀90年代以來。語言心理學研究者從信息加工的角度采用計算機模擬和認知神經科學研究的方法來探討雙語獲得的認知過程。明確指出不同的語言學習途徑可能產生不同的語言學習效果和形成不同的語言系統。如果個體的語言是在日常生活中通過浸入語言環境無意識習得的，就容易獲得大量的無意識的、直覺的、模糊的語言知識和較高的實際運用能力。兒童從出生就生活在母語環境中，母語是兒童在語言發展關鍵期無意識學會的，是一種無意識的、自然的習得過程。而傳統的外語教學則主要是通過有意識的強化，要求學習者刻意模仿、記憶。以把握基本語音、語義和語法規則。學習者大多是采用比較、轉譯等方法通過母語來學習外語的，需要大量的時間進行反復練習，雖然能掌握比較精確的語言知識和規則，但是往往語用能力較差。由于兒童學習母語和外語的環境不同，學習效果也就大不相同。

浸入式教學仿照母語習得的特點，利用兒童處于語言發展關鍵期的優勢來促使兒童輕松、高效地習得外語，以避免傳統外語教學的弊端。

4.外語習得的特殊性——中介語現象

外語習得的特殊性在于它存在中介語現象。塞林克(Larry Selinker)認為外語習得者的語言應當被看作是一種內在的、處于母語和目標語中間狀態的語言系統，即中介語，而不應被看作是語言錯誤。中介語既不是習得者母語的直接翻譯，又與目標語很不一致。中介語的出現和使用不是任意的。而是遵循著一定的規律。中介語的發展是學習者不斷作出有關目標語的假設并且證實自己假設的過程。中介語的研究結果對浸入式教學的教學理念和教學策略影響很大。浸入式教學研究者將兒童的目標語錯誤(中介語)看作是正常的現象，看作是語言發展過程中的進步和必然過程，并以此為依據觀察兒童語言習得能力的發展狀態，進行相應的、有針對性的教學設計。

二、兒童具有學習語言的優勢

浸入式教學除了強調語用環境和習得過程外。還強調兒童語言學習的年齡優勢。這種優勢主要表現為語言習得與語言自動化的優勢以及語音的早期敏感性優勢。也就是說，兒童，特別是學前兒童和小學階段的兒童，處于語言發展的關鍵期或敏感期，能夠非常輕松地習得語言。關于母語習得的驚人的效率、成果和輕松程度已經非常明顯了。浸入式教學實踐證明，外語習得的數量、質量和速度幾乎可以與母語習得不相上下。可見，兒童習得語言的潛能是驚人的，是成人可望不可及的。

浸入式教學充分肯定了兒童擁有在語言環境中主動知覺語言、自覺操作語言、自行矯正和改善語言等一系列習得語言的能力，認為只要為兒童提供大量的語言輸入和語用機會。兒童就能很容易地在輕松愉快的過程中習得語言。

三、語言是在交際中發展的

語言是在交際中發展的。學習者在接觸大量的語言材料后要通過直接參與交際來使接觸到的語言材料具有可理解性。因此，浸入式教學強調在教學活動中必須盡可能地為兒童創造為了真正的交際目的使用外語的機會。教師可以根據教學目標把教學場所變成車站、賓館、餐廳、商店等社會交際場所，讓兒童通過扮演相應的角色來使用語言，激發兒童參與教學活動的積極性，提高語言習得效果。

綜上所述，浸入式教學是一種高難度、高速度的第二語言／外語教學模式。高難度是指它對師資、教材、管理、資源的要求高，高速度是指它的教學效果是驚人的、快速的。這已經被國內外已有的大量評估研究所證明。然而，在我國這樣缺乏英語環境的條件下，在兒童母語是漢語的前提下，英語浸入式教學能否成功是需要實踐驗證的。所幸，自1996年我國啟動“英語浸入式教學實驗研究”項目(簡稱“CCEI項目”)以來，歷時十幾年的英語浸入式教學實踐已經取得了顯著效果，兒童以驚人的速度輕松愉快地習得英語，不但沒有影響到母語學習和學科知識的掌握，而且促進了兒童的智力與個性發展。這十幾年的研究實踐是結合我國社會文化背景來探討早期外語教學的可行性和實效性的過程，也是一個外國模式本土化的過程，涉及到體制、文化和技術三個層面的適應、改造與發展。深入了解浸入式教學的基本原理，有助于教師認同浸入式教學理念。正確把握浸入式教學原則，對浸入式教學在中國的推廣和本土化頗有助益。