積淀的飛躍

我作為一線的教師，出于對兒童的摯愛，圍繞“情境”教育，堅持改革創新30年，獲得了豐碩成果。

兒童讓我追尋教育的高境界

一、為了兒童學好母語——探索情境教學

1978年，教育的春天，我滿懷熱情地投身到改革的洪流中，毅然走到一年級孩子中間。

一年級的孩子是那樣純真、可愛，他們對一切都感到新奇，對世界充滿憧憬。我從心底里慨嘆：小學教育一定要讓他們幸福地拔節而長!而現實中，當時緩慢的教程、單一的教學內容，沒有形象，沒有情感。小學語文教學遠離了兒童的生活。孩子的眼睛里流露出失望和漠然。為了滿足孩子發展的需求，我義無反顧地開始尋找新的道路。

我把外語情景教學創造性地移植到漢語教學中來，獲得成功。接著我又由“情景”聯想到我國古代文論的“意境”。劉勰的“情以物遷”“辭以情發”八個字促使我著手改革傳統的作文教學。春夏秋冬、日月星辰、風云雨霧、花草樹木、鳥獸蟲魚、山川田野都成了觀察的客體。為了優選典型的場景，我走向田野，跨過小河，甚至為了孩子看日出，半夜起來孤身一人在黎明前趕到觀察點等待太陽從東方升起……于是，在鄉村，在田頭，在小河畔，在大江邊，在家鄉的山岡上，在春天的花叢中，在夏日的小河旁，在秋夜的月光下，在冬日雪花飛舞的原野上，都會看到我和孩子們的身影，聽到孩子們的叫喚和歡笑。在這豐富多彩的廣遠情境中，孩子感知良多：一個個生動的場景也都被搜索在我的視野中，都跳動在我的思維空間里，都喚起我無限美好的遐想。最終醞釀出一個個野外觀察的精美設計。

“一切景語皆情語”。孩子們寫出了一篇篇表達他們所見所聞、真情實感的習作。孩子們的習作寫得真好，又特別高興寫。我真正體會到他們在情境中感受，在情境中動情，在情境中發辭。孩子們美美地想著，快樂地寫著，仿佛也進入了劉勰所闡述的“思接千載”、“視通萬里”、“神與物游”的美妙情境中。這促使我開發出“口頭作文”、“觀察情境說話、寫話”“情境作文”“想象性作文”等嶄新的作文教學樣式，找到了一條提高作文水平的便捷而有效的途徑。二年級學生的習作上了《人民日報》，江蘇人民出版社出版了我班上學生的觀察日記。

作文教學的成功引起我的反思：孩子為什么愛寫作文，而且把它寫好了?“情”怎么“動”、“辭”怎么“發”起來?我悟出了“美”的魅力無窮，“美”是教育的磁石。于是，我將藝術帶進語文教學，在課堂上不僅有圖畫再現，而且用音樂去渲染情境。我還想到戲劇。讓孩子扮演角色，通過表演去體會情境。這樣富有美感的教學確實沖擊了封閉已久，慣于呆板、枯燥、循規蹈矩的課堂，切切實實地表明情境教學讓課堂充滿了生機。在生動的情境中，讓抽象的語言文字帶著形象，帶著情感色彩，進入了兒童的意識，留下難忘的情緒記憶。在有形、有情、有趣的學習活動中，兒童主動地學習語文，享受著語文。

眾多的案例，使我獲得了真切的感受。我終于明確提出：“情境教學是通過典型的場景，激起學生熱烈的情緒。把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式。”我真沒想到，它的出現會得到教學論專家們熱情的支持和褒獎。因為我的情境教學突破了凱洛夫單純強調認知的理論局限，我在不經意中將具有巨大能量的“情感”寫進了“教學論”。

二、為了兒童的整體發展——從情境教學到情境教育

初步的實驗取得了成功，探索卻遠遠沒有結束。對兒童教育的執著使我總想到，新的高度永遠在前面。我反思自己在1982年概括出的促進兒童發展的五條要素，“以培養興趣為前提，誘發主動性”，“以指導觀察為基礎，強化感受性”，“以發展思維為核心，著眼創造性”，“以激發情感為動因，滲透教育性”，“以訓練語言為手段，貫穿實踐性”。這些不也是其他學科促進兒童發展的要素嗎?

經過反復思量、琢磨，我得出結論：“五要素”符合兒童的心理特點和發展規律，具有普遍意義，情境教學不僅僅屬于小學語文教學，它同樣屬于整個小學教育!它必然會為兒童素質的全面發展開拓有效的途徑。

經過一段時間的實踐探索，情境教學成功地向各科展開，走進各科教學的教室。情境教育使各科的課堂教學亮起來，生動形象，有情有趣，呈現出嶄新的氣象。

眾多的實踐，經過反復地歸納、取舍、提煉、概括，我終于將情境教育的基本模式和基本原理構架起來，在1996年舉行的全國情境教學一情境教育研討會上向專家們匯報。會上，來自全國的70多位知名專家、學者親眼目睹了情境教育給課堂帶來的魅力、活力和給兒童帶來的快樂。他們對情境教育給予高度評價：“把德育、智育、美育融會于情境之中，在教學生學會求知的過程當中學會做人是情境教育最大的一個特色。情境教學——情境教育根植于中國的大地，是有中國特色的。”專家們對情境教育的充分肯定，讓我堅信：情境教育有著巨大的發展空間。

三、為了情境教育走向大眾化——開發情境課程

為了讓更多兒童更好地發展，我考慮到：通過情境課程，操作性會大大地增強，情境教育便能走向大眾化。我將過去在情境教學、情境教育實驗過程中為滿足學生發展需求，逐步生成的情境課程明晰化、系統化，開發出“情境課程”。情境課程，從課堂內學科與活動的組合，到打破學科界限，走出課堂，如網絡一般使教育空間通過課程緊密地聯系起來。既有“核心領域：學科情境課程”、“綜合領域：主題性大單元情境課程”，又有“源泉領域：野外情境課程”、“銜接領域：過渡性情境課程”，共四大塊內容。為便于教師實施，我又從自己的教學實踐和各科的實例中概括出以“美”為境界、以“思”為核心、以“情”為紐帶、以“兒童活動”為途徑、以“周圍世界”為源泉的五點操作要義。

兒童作為活動主體角色的系列性操作，又在情境課程中得到體現，得到落實。新的研究成果使兒童得益。2006年10月這項課題又成功通過了全國教育科學規劃領導小組的鑒定。

長期的教學探索與研究，使我深感“教師應該是思想者”。我常常注意寫下自己的感悟。2006年是我從教整整50年。這一年的4月，300多萬字的8卷本《李吉林文集》由人民教育出版社出版。手捧著凝聚了我50年心血與智慧的教案、論文、散文，內心激動不已。這些原先沒有刻意追求的文字，只是自己真情和感悟的自然表述。由于經年累月的積淀，勞動的果實一點一滴地積累，也有一點厚重感。《文集》的出版引起了教育界的廣泛關注。2006年5月，由中國教育學會、人民教育出版社、中央教育科學研究所、中國教育報刊社聯合主辦了“李吉林教育思想研討會”。中國教育學會會長顧明遠先生說：“這是教育界的一件盛事，標志著具有中國特色的、我國原創的教育思想流派的出現和成熟。”《光明日報》、《中國教育報》、《中國教師報》等各大報刊都競相報道了這次盛會。2010年前夕，《文集》獲第五屆中國教育學會獎一等獎第一名，心中甚感慰藉。

四、為了兒童更好的發展——探索學習的秘密

情境教學一情境教育一情境課程這三個課題這么長時間做下來，其鮮明的目的就是為了兒童，是從為了兒童“學”研究怎么“教”，兒童確實獲得了發展。但是，在優化的情境中，兒童究竟是怎么“學”的，這個問題我還不能作出很明確的回答。也就是我們還不清楚兒童學習的機理、內化的過程。學習過程中，兒童的腦是怎么活動的?心理是怎么活動的?這最核心、最本質的問題促使我又申報了“十一五”課題，直面兒童學習的現狀，向更深處開掘。我們必須回答在優化的情境中兒童究竟是怎么學習的。2007年9月，我主持的國家“十一五”課題《情境教育與兒童學習的實驗與研究》在華東師范大學正式開題。華師大學習科學研究中心的教授、學者，以及22個子課題學校的老師們，同我一起開始了新的探索。

當下兒童學習的普遍狀態并不那么樂觀，很多地方孩子們的負擔還很重，壓力還很大，我迫切地希望通過研究“在優化的情境中兒童究竟是怎么學習的”，也能促使一線的教師學習和掌握“學習科學”，來減輕學生不必要的負擔，且又能有效地全面地提高教育質量。兒童是民族未來的希望，兒童教育的內涵十分豐富，兒童教育研究的價值是功在千秋的，我與許多志同道合者繼續在追尋兒童教育的完美境界。

主張讓我的理念明晰

一、兒童至上

長期以來，和兒童朝夕相處，我不斷地發現兒童身上呈現的美好的情趣和幻想，那種永不怠倦的向上性，不可遏制地積極參與的主動性，真是令人嘆服。兒童的情感世界是純真而熾熱的，因為情，因為美，因為智，因為好奇與求知，他們幼小的心靈常常為之激蕩不已。那是引導兒童去學習、去發展的最可貴的原動力。

在情境教育中，兒童是至高無上的，是真正的學習的主體。教學過程，只是促進“自我發展”的變化過程。離開了主體的建構活動，就不可能有知識的獲取。教學過程只有通過學習者本身的積極參與、內化、吸收才能實現。因此學生能否主動投入，是教學成敗的關鍵。情境課程將活動課程與學科課程結合起來，讓兒童在樂中學、趣中學、動中學、做中學，通過自身的感悟、操作、體驗，從而得到充分的發展，使兒童的主體位置在課堂教學中得到保證。與此同時也充實了教學內容，豐富了教學形式，兒童更樂于學習。我們所追求的境界是：不僅為了學生學習，還為了學生主動地學習；不僅為了學生習得知識，還為了豐富精神世界；不僅為學生的未來作準備，還為了今天獲得最初人生的幸福。一切為了兒童的發展，為了正在成長中的活生生的人，這是情境教育的出發點和歸宿。因此，我們需要來重新研究我們教育的對象——兒童，來探尋隱藏在他們身上的秘密。

二、以情激智

兒童的思維不可能在漫不經心的狀態下進行，一旦他們的認知活動伴隨著情感，教學就成為兒童主觀所需，成為他們情感所驅動的主動發展的過程。歷經大量實踐的感悟，我提出“以情啟智”的主張，以“縮短心理距離”，師生間創設一種親、助、和的人際情境，課堂上創設美、智、趣的教學情境，并構想出“以觀察情境積累表象，豐富兒童想象所需的思維材料”；“以情感為動因，提供想象契機，為兒童組合新形象產生需要的推動”等具體策略。

情境顯示的美感和情趣迅速引起兒童的關注，進而使他們產生積極的態度傾向，激起他們相應的情感。在情感的驅動下，那種“有我之境”能產生巨大的能量，兒童會主動、積極、快樂地投入學習活動，從而使其思維處于最佳狀態。因為優化的情境不僅是物質的，情境中的人所抒發的、傾訴的、流露的、交融的情感會直接影響兒童的心理世界，進而影響兒童潛能的開發。那是最適宜兒童想天說地的寬闊的思維空間，有效地激起學生的想象、神往。他們在意想中揣摩，在幻境中塑造，進發出一個又一個令人欣喜的智慧的火花，并燃燒、升騰，從而產生逾越“障礙”的力。兒童在這種美好的情感世界、情感體驗中學習知識，發展智力，必然獲得高效。腦科學告訴我們：“情緒信息總是比其他信息優先得到加工”，“積極的情緒參與是學習的關鍵”，“情緒記憶是最高效的記憶”。而更有實質意義的是充分利用情境，喚醒、發展兒童的潛能，讓他們的思維、想象、記憶等系列的智力活動籠罩著情感色彩，積極而敏捷地展開，感受學習活動帶給他們的滿足和成就感，實現了知情意行的統一，從而到達一個比教學預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界。這種把情感活動與認知活動結合起來的教學模式，使原本單調而枯燥的知識學習變為兒童的一種有情有趣的、快樂的學習活動、創造活動。

三、以美育美

我深知，兒童幼小的心靈需要美的滋潤，兒童的智慧活動需要美的激活，教學的高效能需要美的推動。一句話，兒童的發展不能沒有美。

于是，我從“美”與兒童主體性的形成；“美”與兒童精神世界的豐富；“美”與兒童最初的人生幸福：“美”與完美人格的培養等方面，來把握“美”的無可替代的重要作用和美冶情、育德、激智以及愉悅身心的全方位的育人功能。因此，我提出“以美育美”的主張。數年后，我進一步提出“一個值得倡導的教學原則：美感性”。

因為兒童對美有一種天性的需求，當從審美感受中得到滿足時，身心感到無限的舒暢、愉悅，兒童便會本能地被吸引進來，進入主動學習的狀態，產生主動地投入教學過程的“力”。大腦神經元連接頻率提高，樹突生長增加，思維在無限自由的心理世界中積極展開。所以，美是教育的“磁石”，會產生無窮的魅力。教師備課時應充分運用這塊磁石。在優選創設情境途徑時，我選擇了藝術。從感受形象人手，以“美”為突破口，并積極付諸實施。選擇“以圖畫再現”、“以音樂渲染”、“以表演體會”等美的教學手段，運用美的教學語言，呈現美的教學內容。原來枯燥的、抽象的、符號式的教學罩上了審美的光環，產生了強大的感染力，對兒童的智力、情感、學習態度乃至價值觀都產生了積極的影響。從而使各科教學擺脫單純工具性的傳統，學科的文化內涵得到順乎自然的體現。其間，引導學生感受美，進而鑒賞美——創造美(當然是粗淺的)。長此以往，兒童因為愛“美”、發現“美”、追求“美”，而擯棄“丑”，逐漸懂得分辨“美”與“丑”。如此，不僅知識變活了，變得有血有肉，變得靈動而具神采，而且通過美使兒童的精神世界在教學過程中得到熏陶感染，得到豐富。為他們的人格，為他們的終身發展打下重要的基礎。

四、鏈接生活

任何知識都是在一定的生活情境中產生的，最終也將在社會實踐中運用。社會生活本身就是一個取之不盡的課程資源，它會影響著、引導著、支撐著在其中生活與學習的兒童。我們的課程理應與生活實踐鏈接起來。然而一直以來，學校傳授著抽象的符號，遠離了兒童的生活，使知識的傳授對于兒童失去了積極的意義和價值。

情境課程則形成了一個開放的系統，它致力于拓展兒童的生活和發展空間，向家庭、社會延伸開去。生活中許多事情往往記錄著人的思想、觀念、情感，及其審美情趣，這是更為活生生的“文本”，對兒童認識周圍世界起著奠基的作用。兒童在其間獲得了許多鮮明美好的映象。這些表象帶著熱烈的情緒一起儲存于兒童的頭腦中，為他們提供了豐富的語言形象，獲得了源源不斷的思維材料。同時兒童在與自然、社會的接觸中，與環境互動，與他人互動，并在互動中學習。情境課程的構建中，特地開設了作為促進兒童發展的五大要素之一的源泉領域：野外情境課程。兒童在其中感悟、觀察、體驗，并學會相互聯系地、多元地、多角度地去學習知識。社會成為兒童學習活動不可或缺的課堂、綜合實踐最生動的實驗場。

同時，在生活中獲得的經驗和感受，為兒童課堂學習的知識提供了源泉和補給。兒童學習知識最終都是為了運用于社會。我提出以訓練學科能力為手段，貫穿實踐性，強調創新實踐。因此，情境課程憑借實體性現場操作、模擬性相似操作、符號性趣味操作等多種操作情境，讓兒童在其中動腦、動手、動口，忘我地進行各種知識的應用。這就尋找到了一個巧妙的、富有吸引力的中介，使符號認知與生活連接起來。解決了這個綜合性的難題，讓知識有根，有聯系，有背景，吸引著學習者通過與情境的互動去建構知識。

令我心動的課堂

讓兒童的思維飛起來

——想象性作文《我是一棵蒲公英》構想與實踐

想象是兒童的巨大財富。“語文新課標”中提出小學生要寫想象性作文的要求，我對這種作文樣式很為認同。因為它符合兒童的情趣，對開發兒童潛在的智慧，不延誤兒童的發展很有必要。早在上世紀70年代末，我在第一輪實驗班就有計劃地引導兒童寫想象性作文。

現在以三年級的《我是一棵蒲公英》為例，介紹課堂上兒童想象表達的情景和片斷紀實。

在教學《荷花》一課時，為逐漸培養兒童感悟事物蘊涵的哲理，我以周敦頤《愛蓮說》中的“水陸草木之花，可愛者甚蕃。……予獨愛蓮之出淤泥而不染……”兩句為之拓展。作扼要的指點后，學生猜讀即可大體明白其意。為進一步遷移，我補充教學了散文《多美呀，野花》，感受野花沒有人栽培，沒有人施肥。表現出頑強生命力的品格。當然我很清楚，對于小學中年級的學生而言，必須從感知人手，著重培養兒童的形象思維，及早發展他們的想象力。為獲取鮮活的表象，我決定讓孩子到野外感受野花特有的美。

我帶著全班孩子來到野花聚集的小河畔，孩子們像一群小鳥來到樹林里，歡叫著，蹦跳著。一會兒，拉著我去看野花；一會兒，采來野花給我看，問我野花的名字。

“那邊還有更美的野花……”我又把孩子們帶到蒲公英叢生的田野的一角。金色的小花吸引著孩子們，他們圍在蒲公英身旁細細地觀察起來了。我指導他們邊看邊描摹，面對生動的場景，孩子眼前形象與儲存詞語結合，即興描述十分生動。

蒲公英的種子是富有詩意的。我小心翼翼地摘下，站在高高的土丘上，使勁一吹，輕軟的種子，便乘風飛去。蒲公英飛了，孩子們的思維也飛起來了。飛過小河，飛過田野，飛上藍藍的天空，一直飛到遙遠的地方……

一、再現觀察情境，引導擬題

進行想象性作文，一定要兒童樂于表達。傳統的“遵命作文”于兒童必然是被動而無奈。所以從命題開始，我就讓學生主動參與，給學生以自主的空間。上課了，我首先問大家：“昨天我們到野外去觀察了野花，看得出大家都喜歡野花，你們覺得野花怎么樣?”

孩子似乎不假思索地說開了：生①“我覺得野花是很小的”；生②“野花是很美的”；生③“野花是小巧玲瓏的”；生④“野花不要人播種，不要人澆水，不要人施肥。所以我很喜歡野花。”……

進而我提出：“野花中你們最喜歡哪一種?”孩子們不約而同地說“最喜歡蒲公英”。

“這一堂課，我們就用蒲公英作題材，進行一次想象性作文練習。現在請小朋友自己出題目，不過老師要求你們用第一人稱，也就是用‘我’的口氣出題目，大家想一想可以出什么題目?”(自主命題有一定的要求，往往使學生有所依托。)

孩子們快樂地想著，題目出來了：生①“可不可以用《我飛呀，飛呀》來作題目”；生②“用《我的生活》作題目”；生③“《我是一棵蒲公英》”；生④“《我是一棵平凡的蒲公英》”；生⑤“《我是一棵蒲公英的種子》”；生⑥“可不可以用《我的旅行》作題目”；……自主出題打開了孩子們的思路，我非常興奮。進而讓他們協商，擬定一個大家覺得好寫的題目。最后一致選定《我是一棵蒲公英》。

為了使題目形象化地呈現在他們眼前，我隨手以簡筆畫畫了一棵擬人的蒲公英，并熱情地召喚他們：現在你們大家就是蒲公英。

學生快樂地大聲說：“我是一棵蒲公英!”

二、激發情緒，組合新形象

把觀察中獲得的表象。我通過人格化的手法引導學生去組合成新的形象，激起兒童的想象。

下面是我和學生的一段對話：

師：現在有許多同學還不認識你們，你們得自我介紹一下，你們準備先介紹什么?(這樣的啟發，讓學生產生角色意識，“我他合一”這種真切感讓孩子們“情動而辭發”。)

生：先介紹我的名字，再介紹我的模樣。

生：還可以介紹我的家在哪兒。

師：(因勢利導)你們的家在哪兒?

生①“我的家在小河邊”；生②“我的家在墻角里”；生③“我的家在田野里”；生④“我的家在山坡上”；生⑤“我的家在花園里”……

生：李老師，我們還可以說，我們的家祖國到處都有。

師(引導糾正)：這句話，怎么說就順了?

生：祖國到處都有我的家。

師：對。下面你接著想介紹你們家里有什么人?

生：我家里有兄弟姐妹，小草是我的弟弟。還有“婆婆納”妹妹，“紫薇”姐姐。

生：“婆婆納”是我們的姐妹，野薔薇是我們的姐妹，還有那愛戴白花的薺菜花也是我們的姐妹。

師：剛才，XX小朋友說，誰是我們的姐妹，誰是我們的姐妹，你們覺得怎么樣，誰能說得簡潔一點?(語言的訓練針對學生的語言實踐進行，那是最有效的。)

生：婆婆納、薺菜花、紫薇，都是我們的姐妹。

師：你們還想介紹誰呢?

孩子們美美地想著，他們的思維又飛到田野里去了，興致勃勃地說：生①“還要介紹我家的常客”；生②“蜜蜂是我們家的常客”；生③“蝴蝶妹妹也是我們家的常客”。

我又進一步啟發：你們家還有一個重要的人物沒介紹。(孩子們思考片刻，略感困難，這是我事先預計到的。我便從準備好的蒲公英中折斷一根莖，在行間依次讓孩子們觀察花莖里冒出的白色的乳漿。)

生(領悟)：我知道了，蒲公英里面吐出白色的漿是吸取的土壤媽媽的奶汁，還要介紹土壤媽媽。

生：對，要介紹土壤媽媽!

師：你們是吃土壤媽媽的奶汁長大的，那你們長大了，準備到哪兒去?(拓展想象空間，思路被進一步打開。)

生①“我要飛到荒山上”；生②“我越過高山，飛過小河，來到歡樂的草原上，用金色的小花，把那兒裝扮得更加美麗”；生③“哪里需要我，我就飛到哪兒去”；生④“我要飛到古老的森林里去”……

三、理清思路，突出重點

進行想象性作文，兒童的思維活動應該是無拘無束的。但是也要引導兒童思維有序，突出重點，學會抓住事物的主要特點，讓思維逐漸深刻。出于野花這樣的題材和教學的主旨，讓學生突出野花的特點是必要的。

師(結合上述表達，自然地幫助理清思路)：你們準備先介紹我的名字和模樣；再介紹我的家和我的家里人；最后介紹我的理想，這樣很有條理。通過剛才的討論，同學們對蒲公英的特點也清楚了。蒲公英有什么特點?

生：蒲公英不要人澆水，不要人施肥，自己能夠頑強地生長。

生：蒲公英一點不嬌氣，不怕苦。

師：你準備怎么來突出蒲公英不嬌氣、頑強生長的品格?

生：可以講風來了，我怎么挺立在大地上。

生：可以講雨來了，我怎么不躲避。

師：(順著孩子的思路啟發)合起來就是：暴風雨來了你怎么樣：風雨過了你怎么樣。你的家住在田邊、地頭、小河旁，生活條件雖然很差，但是你們生活得怎么樣，你可以聯想到什么情景來說呢?

(小組交流協商，為作段落和全篇連貫表述作準備。)

(孩子們美美地想象著，語言表達生動而豐富。)

生：我的家在小河邊，這里雖然沒有美麗的花園和高大的樓房，但是我和姐妹們生活得很快樂，我們汲取著土壤媽媽的奶汁，茁壯成長。我們經歷過風風雨雨。有一次暴風雨來了，我們手拉著手，頑強地抵抗風雨的襲擊，我們在風雨中搖擺著身體，但還是挺過來了。

生：我幫他中間加一句：我們在風雨中搖擺，土壤媽媽不斷鼓舞我們說：“孩子要挺住，要挺住!”

師(利用觀察所得，進一步激起想象)：那天在野外，小朋友和李老師都吹了蒲公英的種子，那個情景，大家無比快樂。那大家想一想，你們長大了，結籽了，飛了，飛向藍天。你抬頭往上看，看見什么?低頭往下看，看到什么?你飛呀飛呀，你來到什么地方?(這些啟發，學生會仿佛看到畫面，讓想象性作文有了事件背景，孩子既好想又高興說。)

生：我飛上了高空。抬頭向上看，啊，瓦藍瓦藍的天空上飄浮著朵朵白云；低頭往下看，一條條小河就像銀帶一樣，在陽光的照耀下，閃著金光。我飛過高山，看到一群群高山像駝峰一樣，連綿起伏。我飛呀，飛呀，哦，這兒不是荒山嗎?就在這兒安家落戶吧。我飄飄悠悠地落了下去。啊，這兒沒有人煙，也沒有我的伙伴，這時我想起土壤媽媽對我說的話：“孩子，只要有泥土的地方，你就能生根發芽。”我暗暗地下了決心，一定要把荒山打扮得像花園一樣。我無聲無息地萌芽，無聲無息地開花。多少年來，我日日夜夜把小河當作鏡子，默默地打扮著。漸漸地，漸漸地，開的花多了，啊，我的志愿終于實現了，荒山變得美了。

師：××同學有一處講得不好。他說，我幾年來一直把小河當作鏡子，打扮著。打扮著自己不好。

師：應該是打扮著什么?

生：打扮著荒山。

生：××還有個地方說錯了，荒山上是沒有小河的，應該是溪水。

生(一位留級的孩子，他來到班上一年多也變得敏銳起來)：她說小河像銀帶一樣在太陽光的照耀下閃著金光不對，應該是閃著銀光。

師：誰接下去講?

生：我牢牢記住土壤媽媽的話。只要把根深深地扎在媽媽的懷抱里，我就什么也不怕。

在連貫的全篇描述中，孩子結尾時美美地說：雨過天晴，太陽出來了，我的身上掛滿了小水珠，金色的陽光灑在山岡上，我的姐妹越來越多了，我們又開始了新的生活。

下課鈴響了，孩子們意猶未盡。我自己也為孩子們伴隨情感的想象性表述而激動不已。