書寫兒童教育的“史詩”

教育流派首先必須有自己獨樹一幟而且比較完整或系統(tǒng)的教育主張，其次，在這種教育主張的引領或影響下，自覺或不自覺地聚集著一批志同道合的人，或有組織或心有靈犀、遙相呼應地詮釋相似的教育理念。彰顯相近的教育風格，形成相容的教育共同體。當然，更為重要的是，一個教育流派總有它的核心人物，也即用“偉大心靈”(施特勞斯語，見《什么是自由教育》)書寫教育傳奇的教育家。李吉林就是這樣的教育家，情境教育是她用畢生心血和智慧寫就的一部“兒童教育的詩”，它以最高的眷注指向兒童生命世界的靈性召喚、詩意棲居、內在體驗和全面生成，構建了獨具中國特色的教育模式，并形成了影響廣遠的教育流派。

李吉林情境教育的核心概念就是“情境”。她三十余年的探索歷程——從最初的“情境教學”，經(jīng)由“情境教育”，“情境課程”，再到現(xiàn)在正在研究的“情境學習”，都須臾沒有偏離過這個概念。情境教育所倡導的學習、教學、課程、評價、管理乃至研究等等，也都是“情境”性的。這種始終如一的執(zhí)著與堅持，幫助李吉林卓有成效地構建和完善了具有內在統(tǒng)一品格的教育體系。理解了“情境”的內涵，也就在某種意義上理解了李吉林教育思想的精髓。“情境”，越來越成為中國兒童教育的一個時代話語。

“情境”的內涵十分豐富。根據(jù)我的考察，李吉林的情境概念有多種來源，并且經(jīng)過了她的一番融會貫通與轉換創(chuàng)造。在西方的語境里，“情境”一詞，主要是指一些“客觀”的、與某一事件相關的整個情景、背景、場景或環(huán)境，人的心理與這種客觀情境的關系，主要是一種“認知”性的反映關系。西方教育主張通過創(chuàng)造“情境”進行教育或教學的。大概始于杜威。格式塔心理學也提出“問題情境”的概念。20世紀后期，心理學界出現(xiàn)了情境認知論或情境學習論。更突出了情境在認知或學習中的作用。它認為，知識是在情境中發(fā)生、應用和發(fā)展的。相形之下。中國語境里的“情境”(與之相關的概念還有“意境”、“情景”、“意景”、“境界”等)則強調主觀的“情”與客觀的“境”的交融統(tǒng)一。最早提出“情境”一詞的是唐朝的王昌齡，他認為“詩有三境”，即“物境”、“情境”和“意境”。(《詩格》)后來“意境”比“情境”的概念流布更廣，成為古代文化、古代美學的核心范疇。有人通過比較中西傳統(tǒng)文化、哲學指出，西方人奉行的是“實體論”的哲學，而中國哲學則是“境界論”的。境界具有“真”、“思”、“情”等特點，最高層次則是“美”。(參見蒙培元：《心靈超越與境界》，人民出版社1998年版；《李澤厚十年集》第4卷，安徽文藝出版社1994年版)它反映了中國文化對人與自然、生活世界的和諧以及人自身的心靈和諧的追求。

李吉林對中西情境觀熟稔于心，順理成章地將它們引入教育，并加以整合而自成一說。情境教育的情境觀雖說與西方語境里的情境觀，特別是杜威的情境觀暗通消息，但更富于濃郁的本土文化意蘊。李吉林認為意境說是民族文化的瑰寶，是國際上“情境認知研究領域的空白之所在”。她認為，“‘境界說’中的‘真’、“情’、‘思’、‘美’，我以為正是兒童教育所需。兒童是‘真’人，教師應是‘不失赤子之心者’。真景物實際上便是生活的真實，教育與生活相通，便是‘真’的表現(xiàn)。即便是模擬的生活的情境，同樣給予學生一種真切之感。真人真景物激起真情感，才能激廣遠之思，進入美的境界，創(chuàng)造出美的果實。……所以，‘境界說’不僅為小學語文情境教學提供理論支持，而且可以進一步地支撐整個情境教育的研究。它蘊含著美學、心理學、創(chuàng)造學的最古樸的原理。運用它可以使小學教育真正走中國人自己的路，可以在兒童接受初等教育的過程中，在學習基礎知識、基本能力的過程中，潛在智能得以充分開發(fā)，精神世界得到豐富，完美人格得到培養(yǎng)。我以為這正是許多人所追求的初等教育的完美境界。”(《由情境教育探索出促進兒童素質全面發(fā)展的有效途徑》)當然，李吉林并不滿足于從現(xiàn)代科學(特別是心理科學)和傳統(tǒng)文化的視閾對各種情境概念進行加工整理。她一直試圖為教育意義上的“情境”說尋找更高的哲學依據(jù)。馬克思關于人化環(huán)境、人化現(xiàn)實的思想就在這樣的語境里“出場”。李吉林不止一次地強調：“情境教育是依據(jù)馬克思關于人在活動與環(huán)境相互作用、和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學原理構建的。”(《小學語文情境教學》)的確，馬克思主義非常強調自然和社會現(xiàn)實環(huán)境的“人化”(或“人類學化”)對于人和人的發(fā)展的意義。這種人化的現(xiàn)實環(huán)境，或者說，環(huán)境與人的統(tǒng)一，是確證人的本質和人自由全面發(fā)展的基礎。因此，從哲學的高度來認識情境，可以把它看做是“人化”而不是“異化”了的教育現(xiàn)實環(huán)境。李吉林常常把情境稱為是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，“兒童能動地活動于其中的環(huán)境”。她指出：“這種人為優(yōu)化的情境，促使主體的能動活動與現(xiàn)實環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達到素質的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一。”(《李吉林情境教學一情境教育》)這樣的深刻認識就使情境教育具有了堅如磐石的理性根基。因此，可以說，情境教育接通中西教育血脈，又扎根本土文化語境，更有馬克思主義哲學思想的支撐，可謂相得益彰，別開生面。

“情境”具有如此豐贍的含義，可以說蘊藏了李吉林教育思想、主張、模式的全部秘密。細加考察，可以從中分解出幾個“關鍵詞”：情感，暗示，創(chuàng)造，美感，活動，生活。也就是說，所謂情境，實際上是以有情之境、暗示之境、創(chuàng)造之境、美感之境、活動之境、生活之境為主要構成。這些要素在情境中發(fā)揮著各自的獨特作用，但又不是各自孤立的，而是一個有機聯(lián)系的整體，情境教育很好地實現(xiàn)了這些要素的功能耦合，從而大大提高了教育效率，為兒童帶來無窮的歡樂。李吉林對這些要素的不遺余力的發(fā)掘，不僅構筑了獨樹一幟的情境教育(包括情境教學、情境課程等)模式，而且也全面地揭示了兒童教育的真諦!這里不妨對這六個“關鍵詞”略加闡釋，以窺其堂奧。

關鍵詞一：情感。情境教育意欲改變“注重認知，忽略情感”的理性主義教育傳統(tǒng)，實現(xiàn)教學過程中兒童的認知活動與情感活動的有機結合。從這個意義上說，情境教學與情境教育的最大特色就在于它突出了情感教育的巨大作用。這是大部分情境教學、情境教育研究者的共識。方展畫教授就把李吉林視為新時期“用情感活動(而不是認知活動)統(tǒng)領整個教學過程”的“教學思想的代表”。(《教育科學論稿》，上海教育出版社1995版)“以情感為紐帶”賦予了情感以本體、中介和目的的性質，如李吉林所說，情感既是“動因”，又是“手段”，更是“目的”。在她看來，兒童的一切活動——無論是認知活動，道德活動還是審美活動，都維系于情感的驅動。把情感看作“中介”或“手段”，是為了強調物化技術手段只有蘊含精神性、情感性的期許，才能在兒童與世界之間建立起充滿生命詩意的關系。使兒童獲得自我實現(xiàn)的“目的”感。就是說，只有通過情感的中介作用或紐帶作用，作為人生最高目的的情感才能發(fā)展起來。李吉林甚至認為情感內蘊著實現(xiàn)人格全面發(fā)展的可能性。她說：“沒有情感，兒童就不可能獲得充分的全面的發(fā)展。”(《為全面提高兒童素質探索一條有效途徑(上)》，《教育研究》1997年第3期)她認為，這是因為情感有一種特殊的“彌散”作用，它隨著情境的延續(xù)，彌散滲透到兒童內心世界的各個方面，從而使兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到很好的陶冶，而兒童的這些高級情感發(fā)展為全面發(fā)展奠定了重要基礎。這是“以情感為紐帶”的最深刻的意義所在。

關鍵詞二：暗示。情境教學在開創(chuàng)之初曾受到外語情境教學即暗示教學法的影響。暗示教學法高度凸顯了無意識在教學中的巨大作用。情境教育把這一思想加以發(fā)展，提出了“無意識引導有意識”的著名命題，并將它提升至教育的第二大基本原理：“暗示誘導原理”。李吉林特別強調了情境的暗示性及其基本功能。她反對教育教學過分凸顯活動目的和意圖，主張通過創(chuàng)設和優(yōu)化“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的情境。用一種“不顯露目的”的“間接方式”，渲染一種親切、愉快、智慧及勃勃向上的氛圍，“對兒童的心理及行為產生影響，從而一步步達到既定的教育目標的過程，就是暗示的作用。”李吉林認為，在情境的“暗示作用”下，“兒童的無意識傾向就在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向。也就是說，情境教育正是利用暗示誘導，通過周圍環(huán)境與兒童心理共鳴的過程，迅速推進教育教學過程。”李吉林確信，這種“用無意識引導有意識”的教育教學所引起的“最佳的心理驅動正是挖掘人類潛在能力的重要通道”。(《李吉林情境教學一情境教育》)把“無意識引導有意識”的教育功能與人類的生命潛能的開發(fā)聯(lián)系起來，這一見解已越來越為人們接受。

關鍵詞三：創(chuàng)造。李吉林把“讓創(chuàng)新的種子破土而出”視為“教育的靈魂”。她認為這根植于兒童的內在天性，創(chuàng)造蘊藏在兒童身上，猶如沉睡在土壤中的等待萌發(fā)、急切盼望破土而出的種子。兒童的創(chuàng)造常常令人震驚，絲毫不遜于成人。李吉林批評傳統(tǒng)教育不恰當?shù)卦斐纱竽X左半球的過度發(fā)展，損傷了兒童的創(chuàng)造才能。她深信情境教育對右腦開發(fā)進而對兒童的創(chuàng)造力的培育具有特殊的作用。因為生動可感、自由寬容、融洽和諧、鼓舞激勵的情境“必然激活右腦，而使左腦處于暫時的‘休息期’，這對調整兒童心理得以恢復，并能促使兒童精神飽滿地、生動活潑地繼續(xù)投入學習活動，是十分重要的保證。在這特定的教材相關情境中，可以有效地訓練感覺、培養(yǎng)直覺、發(fā)展創(chuàng)造。”(《小學語文情境教學》)當然，這并不意味著創(chuàng)造不需要技術性的訓練。李吉林說：“‘訓練’是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的必由之路。”(《教育的靈魂：培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神(下)》，《人民教育》2001年第10期)不過這是與思維結合的靈活訓練，與生活結合的應用訓練，以及與兒童活動結合的自主訓練。這些見解和阿瑞提在《創(chuàng)造的秘密》一書中提出的自由原則和訓練原則都有不謀而合的地方。創(chuàng)造力的培育在當下應試教育依舊甚囂塵上的語境里仍然是一個有待破解的難題，而情境教育在幾十年前就大力倡導并勉力推行，恰似空谷足音，也就尤顯難能可貴、引人深思了!

關鍵詞四：美感。“孩子的發(fā)展不能沒有美。”這是情境教育的又一個重要主張。李吉林把“以‘美’為突破口”的“美感性”原則提升至“教育的完美境界”來加以認識。(《以美為突破口》，《江蘇教育報》1999年2月2日)早在上世紀70年代后期，她就開始在課堂教學中進行了“把藝術帶進課堂”的實驗。1981年5月，李吉林在上海舉辦的一個全國研討會上做了題為《運用情境教學，進行審美教育》的報告。1983年，又在《教育研究》發(fā)表《從審美教育著手發(fā)展兒童的情感》的研究論文。所有這些，都給當時過分推崇知識、認知或理性的教育教學帶來很大沖擊。在李吉林看來，愛美同樣是孩子的天性。然而，我們的課堂卻遠離美而成了學生學習的“車間”，學生成了學習的“機器”，學校生活成了學生不堪重負的“勞役”或“苦役”。倡導美感性的教育教學不僅是“為了學生主動地學習”，“為了學生精神世界的豐富”。而且是“為了今天獲得最初的幸福人生”，歸根結底，是為了兒童“完美人格的培養(yǎng)，由此可以走出一條實施素質教育的路來”。(《一個值得倡導的教學原則：美感性》，《人民教育》，1998年第4期)因為美具有“激智”、“發(fā)辭”、“冶情”、“育德”的全面育人功能。這是有依據(jù)的。康德早就將審美作為溝通人的認識和倫理的中介和橋梁，作為“自然向人生成”的關鍵。席勒把審美的沖動作為感性沖動和理性沖動的結合，從而提出了完美人格教育的理論。馬克思批判地繼承和發(fā)展了這些學說，提出“人按照美的規(guī)律來塑造”的重要命題。因此，如果說情境教育是一種審美化的教育，并不過分。它為真正實現(xiàn)西方自康德、席勒以來，中國自蔡元培以來綿延多少年代祈求通過審美促進人格全面生成的夢想，做出了可貴的探索。

關鍵詞五：活動。“讓學生充分活動”，這是情境教育的顯著特點。李吉林主張把活動帶人課堂，帶入整個教育，以期改變環(huán)境對兒童活動的疏遠性、敵對性，使“情境”成為“促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境”，最終實現(xiàn)“角色轉換”，促使學生成為主動學習的角色。李吉林把這樣一個通過“充分活動”促進學生成為自我發(fā)展主體的原理概括為情境教育的又一個基本原理“角色轉換原理”。她反復強調：“活動是兒童的天性，是他們的素質、個性發(fā)展的根基。”(《為全面提高兒童素質探索一條有效途徑(下)》，《教育研究》1997年第4期)李吉林主張將沒有壓抑的、全身心的各種活動，如感知的活動，語言的活動，思維的活動，觸摸、模仿、操作等身體的活動，包括唱歌、跳舞、演示等在內的藝術活動等等，貫穿整個教育教學過程的始終，使“兒童是作為完全的人，整體的人存在而活動著的”。(《李吉林情境教學一情境教育》)現(xiàn)代教育都普遍重視兒童“活動”。如蒙臺梭利就強調“兒童是活動的中心”，杜威也倡導通過“活動課程”、“從做中學”等一系列變革，實現(xiàn)一場他所宣稱的“哥白尼式的革命”。情境教育的獨特之處在于，它特別重視兒童在活動中的角色擔當與角色轉換。李吉林把社會學中的“角色”概念引進情境教育，以期產生情境學習中的“角色效應”。在她看來，正是通過扮演或擔當角色，或現(xiàn)實中的角色，或向往的角色，或童話的角色，學生角色意識真正地“活動”起來，進而通過擔當角色，感知、理解，體驗角色，直至“與角色同一”。總之，兒童在無意識作用下，全身心地投入學習活動，深切而生動地經(jīng)歷了角色的心理活動過程，最終實現(xiàn)“角色轉換”——由學習的被動角色轉換成主動角色。

關鍵詞六：生活。情境教育力圖克服教育教學脫離生活導致兒童視閾狹窄、心靈枯竭的弊端，竭力倡導“走進真實生活”。與生活相融通，是貫穿情境教學、情境教育和情境課程的一根“紅線”。情境教學就是從帶領學生走進現(xiàn)實生活的真實情境起步的，孩子投入大自然的懷抱，打開社會生活的畫卷，真切地感受自然的美、社會的美，學科學習產生了意想不到的效果。在探索情境教育的階段，李吉林把“拓寬教育空間”作為首要元素，強調知識在真實的或者模擬的社會情境中的運用，以保證學生把知識學實、學活，學得有用、學得有趣。至于情境課程的開發(fā)，無論是學科情境課程、大單元情境課程還是野外情境課程，都莫不強調情境的生活源泉作用。當然，與生活世界融通，并不意味著要把教育教學無一例外地搬到自然和社會生活世界中去。李吉林認同課堂書本知識學習的合理性，但同時又主張對它進行改造，認為可以通過“模擬情境”等方式來縮短課堂和真實生活的距離，這樣兒童即使置身于校園和課堂，也會感受到世界的廣闊，感受到所學知識與生活世界的息息相通，感受到生活世界的真實，從而實現(xiàn)“兒童一知識一社會的完美建構”。(《情境教育：促進‘兒童一知識一社會’的完美建構》，《全球教育展望》2003年第4期)回歸詩意的“生活世界”是現(xiàn)代社會對人的發(fā)展的普遍訴求，情境教育告訴我們，教育要解放兒童，就必須將兒童帶入充滿詩意光輝、充滿生命活力的真實生活或真實情境中去，帶人那個可以讓每個兒童自由棲居、并且全部身心都在其上蓬勃生長的大地。以彰顯兒童的生命意義和價值。

總之，情境教學——情境教育“人為優(yōu)化”的充滿情調、活力四射、流溢美感、融通生活的環(huán)境，與兒童心理在結構上存在格式塔心理學所說的那種“同形同構”或“異質同構”的奇妙對應關系，所以，李吉林堅信，兒童一旦進入這樣的情境，心靈必會與之共鳴而契合，進而在彼此的交互作用、統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。她借用格式塔心理學的“心理場”以及它產生的\"iE誘發(fā)力”來闡釋情境的獨特效應：“情境教育利用心理場，形成推進教育教學的正誘發(fā)力，在頓悟中改變認知結構乃至心理結構。”人為優(yōu)化的情境無疑符合兒童的需要，這種心理需求得到滿足時，就形成了一種向著教育目標推進的“力”，這就是“正誘發(fā)力”。在它的推動下，兒童主動投入態(tài)度、情緒、語言和行為，使情境更為豐富，氛圍更為濃烈，置身其中的教師也感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。于是，“情境——教師——學生”三者之間形成了一種“良性推進、多向折射的心理場”，使教育教學進入一種“沸騰”的狀態(tài)：“熱烈的情緒，真切的感受，促使兒童頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現(xiàn)。”(《李吉林情境教學——情境教育》)

情境教育圍繞“情境”構建起來的體系，幾乎在每個領域都有所突破，同時又自成一派。柳斌曾用“有情有境導童稚。無怨無悔見精神”來概括情境教育的特點與境界，十分透辟，他還說：“情境教學情境教育關在圖書館是搞不出來的，它是古今中外優(yōu)秀的、進步的教育理論跟我們自己的教育實踐相結合的結果。”(《重視“情境教育”，努力探索全面提高學生素質的途徑》，馬樟根主編：《李吉林與情境教育》，人民教育出版社2000年版)情境教學一情境教育彰顯出來的，是李吉林純真圣潔的偉大人格，濡染童心的卓越智慧，執(zhí)著教育的虔誠信念。它為我們打開了一個“活的”、令人流連忘返的“詩化教育”世界。我曾用“中國聲音”、“世界意義”以及“通往教育家的‘美的歷程”’來揭示“李吉林的意義”。(《基礎教育課程》2009年第12期)我自己追隨李吉林二十多年，聽過她許多精彩絕倫的課，研磨過她幾乎所有的教學案例，每每沉浸于情境教學“美”、“活”、“親”的獨特魅力里，沐浴于李吉林質樸而深邃的思想光輝中。許多教師像我一樣匯聚、簇擁在李吉林情境教育流派的旗幟下，耳濡目染，心醉神迷，切磋琢磨，增長智慧。李吉林也一直關注、培植著這個逐漸發(fā)展起來的教育共同體。經(jīng)由她倡導。南通師范二附小于1990年春成立了江蘇省第一個以學校為基地的“青年教師培訓中心”，從中心走出一大批聲名遠播的杰出教師。1998年11月，在江蘇省政府的支持下，“江蘇情境教育研究所”又在南通掛牌成立，李吉林擔任所長，同時掛牌的還有“江蘇省小學教師情境教學培訓基地”，時任副省長王珉專程來通為研究所和培訓基地揭牌。以研究所和培訓基地為依托。情境教育的輻射力進一步得到增強。迄今為止，全國開展李吉林教改實驗的試點班級已達1000多個，情境教育的種子可以說播遍華夏大地。即使那些在表面上并不一定認同情境教育的人也會從這一流派中受益。現(xiàn)在我們正沿著李吉林開辟的路徑繼續(xù)探索，我堅信，在不遠的將來，中國一定會走出更多像她這樣的教育家來，共同續(xù)寫中國的“兒童教育詩”。