基于復(fù)雜性科學(xué)的教學(xué)思維方式探析

摘要：復(fù)雜性科學(xué)的興起和發(fā)展引發(fā)了科學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)思維方式的變革。一般認(rèn)為，非線性、不確定性、自組織性、涌現(xiàn)性是復(fù)雜性科學(xué)的主要特征。教學(xué)本身是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，運(yùn)用復(fù)雜性科學(xué)的主要特征來(lái)分析和看待課堂教學(xué)中的復(fù)雜性問(wèn)題，對(duì)于深刻識(shí)讀教學(xué)思維方式的本質(zhì)具有積極的意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)思維；簡(jiǎn)單性教學(xué)思維：復(fù)雜性教學(xué)思維

中圖分類號(hào)：G424.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2010)03-0008-03

興起于二十世紀(jì)八十年代的復(fù)雜性科學(xué)，是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的新階段，也是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的前沿領(lǐng)域之一。復(fù)雜性科學(xué)在研究方法論上的突破和創(chuàng)新，不僅引發(fā)了自然科學(xué)界的變革，而且也日益滲透到哲學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。

復(fù)雜性科學(xué)是指以復(fù)雜性系統(tǒng)為研究對(duì)象，以超越還原論為方法論特征，以揭示和解釋復(fù)雜系統(tǒng)運(yùn)行規(guī)律為主要任務(wù)，以提高人們認(rèn)識(shí)世界、探究世界、改造世界的能力為主要目的的一種“學(xué)科互涉”的新興科學(xué)研究形態(tài)。一般認(rèn)為，非線性、不確定性、自組織性、涌現(xiàn)性是復(fù)雜性科學(xué)的主要特征。

教學(xué)本身也是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，運(yùn)用復(fù)雜性科學(xué)的理論視角來(lái)審視和反思課堂中的教學(xué)思維方式，對(duì)于我們深刻認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)教學(xué)思維的局限性。把握教學(xué)思維的復(fù)雜性，具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和啟發(fā)意義。

一、簡(jiǎn)單性教學(xué)思維方式的誤區(qū)分析

一般認(rèn)為，教學(xué)思維是教師對(duì)發(fā)生在課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)活動(dòng)的一種理性認(rèn)識(shí)，“是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問(wèn)題的模式，它具有潛在性、先在性、個(gè)體性、穩(wěn)定性的特點(diǎn)”。筆者認(rèn)為，教學(xué)思維是教師個(gè)人所信奉的教學(xué)哲學(xué)在課堂這一時(shí)空?qǐng)鲇騼?nèi)的直接體現(xiàn)和反映，是作為一種潛在的、隱形的力量在規(guī)訓(xùn)和主導(dǎo)著課堂教學(xué)活動(dòng)的正常開展，是影響課堂教學(xué)效果、改變教師教學(xué)行為最為關(guān)鍵而又容易被忽視的因素之一。

然而長(zhǎng)期以來(lái)，教師的教學(xué)思維問(wèn)題并沒(méi)有引起教育理論界和實(shí)踐界的高度重視。這就導(dǎo)致了教師忽略課堂教學(xué)的多樣性、復(fù)雜性，忽略學(xué)生生命發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、可能性和生成性，教學(xué)在很大程度上淪為書本知識(shí)由教師向?qū)W生的單向的、被動(dòng)的灌輸過(guò)程，課堂置鮮活的學(xué)生生命、教師生命、豐富的教學(xué)內(nèi)容、充滿多種可能性的師生互動(dòng)情形于不顧，異化和墮落為知識(shí)的“制造車間”，學(xué)校變成了一個(gè)失去生命活力的場(chǎng)所。

有研究者指出，課堂教學(xué)失去生命活力的主要原因在于課堂教學(xué)思維方式呈現(xiàn)出程式化、單一化、教條化、技術(shù)化等傾向，簡(jiǎn)單運(yùn)用直線式教學(xué)思維方式或經(jīng)驗(yàn)教學(xué)思維方式指導(dǎo)課堂教學(xué)。這種思維方式不能從理性的高度思考和分析教學(xué)問(wèn)題，忽視教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、生成性，教師也欠缺變通和隨機(jī)應(yīng)變的能力。

這種“直線式”或者“經(jīng)驗(yàn)式”的教學(xué)思維方式，實(shí)際上就是置課堂教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性于不顧的簡(jiǎn)單性教學(xué)思維方式。這種教學(xué)思維方式。簡(jiǎn)單地把教學(xué)當(dāng)成是完成工廠車間里流水線上生產(chǎn)器件的操作流程，是工具理性思維在課堂教學(xué)中的典型體現(xiàn)。正是在這種思維的役使下，教師們的教學(xué)思維越來(lái)越僵化和機(jī)械，久而久之，便養(yǎng)成了他們運(yùn)用“直線式”或者“經(jīng)驗(yàn)式”的教學(xué)思維方式的駕輕就熟，造成了他們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)時(shí)的漠然和無(wú)動(dòng)于衷。最終，運(yùn)用簡(jiǎn)單化的教學(xué)思維方式來(lái)處理復(fù)雜的課堂教學(xué)，已經(jīng)成了他們教學(xué)生活的常態(tài)。

二、復(fù)雜性教學(xué)思維方式解讀

復(fù)雜性教學(xué)思維方式，是對(duì)簡(jiǎn)單性教學(xué)思維的批判和超越，是直面課堂教學(xué)的復(fù)雜性，運(yùn)用復(fù)雜性科學(xué)理論來(lái)分析和看待課堂教學(xué)的一種教學(xué)思維方式。

(一)課堂中教學(xué)中的非線性

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一的互動(dòng)過(guò)程，教師和學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程不會(huì)是一種從簡(jiǎn)單的“A→B”的直線式活動(dòng)。而是基于并尊重兩者差異的非線性的、相互促進(jìn)、相互成長(zhǎng)的過(guò)程。學(xué)生在獲得和掌握新的知識(shí)和技能的過(guò)程中，需要利用自己原有的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行遷移和同化，把這些新的知識(shí)和技能加工成適合自己認(rèn)知特點(diǎn)的形式，這樣，才有利于他們對(duì)這些新的知識(shí)和技能的鞏固和掌握，并進(jìn)一步形成相應(yīng)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。在學(xué)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系乃至思想道德的養(yǎng)成過(guò)程中。教學(xué)中的非線性思維體現(xiàn)得更加明顯。

教學(xué)故事1：Why Sunday is the first day ofa week?

英語(yǔ)課上，當(dāng)我講到“Sundav is the first day 0fa week”，大部分同學(xué)都欣然接受了這一觀點(diǎn)。但有一個(gè)聲音冒了出來(lái)：“Why?I think the Mondav isthe first day of a week.”我說(shuō)道：“根據(jù)西方人的習(xí)慣，星期天才是一周的開始。”“老師，這是在中國(guó)，我們?yōu)槭裁匆駨奈鞣饺说牧?xí)慣?”“就是!”原本沉默的同學(xué)好像紛紛被喚醒了。為什么要按照西方人的習(xí)慣?我突然意識(shí)到這是一個(gè)學(xué)習(xí)西方文化的好時(shí)機(jī)。于是。我放棄了原先的教學(xué)計(jì)劃，讓學(xué)生討論，學(xué)英語(yǔ)的時(shí)候?yàn)槭裁匆凑瘴鞣饺说牧?xí)慣。周XX說(shuō)：“因?yàn)橛⒄Z(yǔ)是西方人的語(yǔ)言。如果外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)。也要按照我們中國(guó)人的習(xí)慣。”王XX說(shuō)：“如果我們學(xué)英語(yǔ)的時(shí)候不學(xué)一些西方人的風(fēng)俗習(xí)慣，到時(shí)候跟外國(guó)人聊天會(huì)鬧笑話的。”經(jīng)過(guò)認(rèn)真討論和思考，這些五年級(jí)的小孩子終于明白了，學(xué)語(yǔ)言不僅是學(xué)語(yǔ)言本身，更要了解語(yǔ)言背后的文化。

案例中的這節(jié)課雖沒(méi)有按照預(yù)先的教學(xué)流程進(jìn)行下去，但是教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智靈活地對(duì)課堂中的教學(xué)事件進(jìn)行了“非線性”的處理，同樣達(dá)到了很好的教學(xué)效果。

(二)課堂中教學(xué)中的不確定性

課堂教學(xué)中的不確定性最為直接的體現(xiàn)便是教師如何看待課堂教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。課堂教學(xué)離不開教師的預(yù)設(shè)，教師通過(guò)預(yù)設(shè)從整體上考慮上課時(shí)所要運(yùn)用的教學(xué)策略和教學(xué)方法，這對(duì)完成一堂課的教學(xué)任務(wù)來(lái)說(shuō)。是必不可缺的環(huán)節(jié)。但預(yù)設(shè)不是課堂教學(xué)的全部，課堂教學(xué)中更需要關(guān)注的是生成。預(yù)設(shè)更多的是一種事先的把握和規(guī)定，通常給教師一種確定性的感覺(jué)，使教師感覺(jué)到自己駕馭課堂教學(xué)的能力。生成體現(xiàn)的更多的則是課堂教學(xué)中的不確定性，這種不確定性是面對(duì)處于發(fā)展中的鮮活的學(xué)生生命個(gè)體時(shí)的一種自覺(jué)訴求，是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中雙向互動(dòng)的際遇過(guò)程中所帶來(lái)的必然，是課堂教學(xué)充滿靈動(dòng)和生命氣息的必然。由此可見，發(fā)生在課堂教學(xué)中的不確定性，始終與課堂教學(xué)活動(dòng)相伴，它是復(fù)雜性教學(xué)思維的本質(zhì)特性之一。

教學(xué)故事2：“青蛙又跳回了井里”

《坐井觀天》一文快學(xué)完時(shí)，語(yǔ)文老師讓學(xué)生展開想象的翅膀，以“青蛙跳出井口了”為題說(shuō)幾句話。學(xué)生們一個(gè)接一個(gè)地講著，內(nèi)容不是“外面的世界很精彩”便是“青蛙真正感到了自己見識(shí)少”。這時(shí)，一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“青蛙從井里跳出來(lái)。到外面看了看，覺(jué)得還是井里好，又跳回井里。”話音剛落，同學(xué)們便捧腹大笑。老師還算“幽默”，也隨口說(shuō)道：“我看你是一只青蛙，坐井觀天。”

在這種情況下，也許有的老師還會(huì)說(shuō)“不懂就別發(fā)言，沒(méi)人會(huì)說(shuō)你是啞巴!”難道這位學(xué)生的觀點(diǎn)就沒(méi)有道理嗎?該生在課后寫話時(shí)仍堅(jiān)持自己的想法，他寫道：青蛙跳出井后，來(lái)到一條河邊，想喝水，突然，聽到旁邊老青蛙的警告“不要喝，水里有毒!”緊接著，又聽到老青蛙被人用鋼叉刺死的慘叫聲……看到這里，我們終于明白，該生為什么會(huì)說(shuō)青蛙“覺(jué)得還是井里好”了。他由坐井觀天聯(lián)想到了環(huán)境污染，多么精彩的觀點(diǎn)!多么有思想和創(chuàng)意的孩子!遺憾的是，老師沒(méi)有讓他在課堂上充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)。試想，如果教師當(dāng)時(shí)在課堂上再追問(wèn)一句“青蛙為什么又跳回井里了?”該課堂會(huì)怎樣?我想，全班同學(xué)不再會(huì)嘲笑他，而會(huì)為他驚人的想象力和創(chuàng)造力喝彩。

課堂教學(xué)中的不確定性無(wú)處不在，案例中的這位老師害怕教學(xué)過(guò)程中不確定情況的出現(xiàn)，他的課堂教學(xué)只停留在預(yù)設(shè)層面上。沒(méi)有達(dá)到預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)。

(三)課堂中教學(xué)中的自組織性

發(fā)生在課堂教學(xué)中的自組織現(xiàn)象很多，例如，學(xué)生在接收了新的知識(shí)和技能后，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，尋求自己生活經(jīng)歷中已有的間接經(jīng)驗(yàn)來(lái)加深對(duì)新知識(shí)的理解和領(lǐng)會(huì)，然后納入到自己的認(rèn)知圖式中，形成自己新的認(rèn)知系統(tǒng)，這個(gè)過(guò)程便是一種自組織現(xiàn)象。

教學(xué)故事3：春風(fēng)吹“醒”了小草

當(dāng)教師在教學(xué)《第一朵杏花》，欣賞“春風(fēng)吹綠了柳梢，吹綠了小草，吹皺了河水。吹妓了杏樹的花苞”這一佳句時(shí)，一位學(xué)生提出“吹綠了小草”中的“綠”字用錯(cuò)了。面對(duì)學(xué)生向教材突如其來(lái)的發(fā)難，獨(dú)具慧眼的老師迅速抓住了這個(gè)“創(chuàng)生”的課堂契機(jī)，改變了讓學(xué)生欣賞、積累佳句的預(yù)定目標(biāo)，立即創(chuàng)設(shè)一個(gè)發(fā)散思考的創(chuàng)新空間。笑問(wèn)學(xué)生：“錯(cuò)在哪兒呢?”這個(gè)學(xué)生陳述其理：“和第一個(gè)‘綠’字重復(fù)了，我覺(jué)得用‘醒’好。春姑娘來(lái)了，睡了一冬的小草醒了，探出了小腦袋。”老師繼續(xù)鼓勵(lì)、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新：“你敢于向教材挑戰(zhàn)，我很佩服。同學(xué)們還有什么意見嗎?”一語(yǔ)激起了大家對(duì)這個(gè)教材之“錯(cuò)”的熱烈爭(zhēng)論。形成了三種獨(dú)到的見解：(1)用“醒”好，既可避免與“吹綠了柳梢”中的“綠”字重復(fù)。又可把小草寫活，用“綠”太俗了，明顯是模仿“春風(fēng)又綠江南岸”；(2)用“綠”好，因?yàn)檎n文寫的不是初春，而是杏花開放的時(shí)節(jié)，小草早已睡醒了，現(xiàn)在變綠了；(3)用“醒”好，但句序要變，應(yīng)改成：“春風(fēng)吹皺了河水，吹醒了小草，吹綠了柳梢，吹鼓了杏樹的花苞。”理由是：春天來(lái)了，河水解凍，小草萌生，楊柳吐綠，杏樹開花，用“皺一醒一綠一鼓”不但寫出了春天景物的特征。還可以展現(xiàn)出時(shí)間的推移和變化。

案例中的這位老師運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)智和課程智慧。引導(dǎo)著學(xué)生對(duì)教材中的“錯(cuò)誤”進(jìn)行了質(zhì)疑和探究，最后竟然“形成了三種獨(dú)到的見解”，達(dá)成了一種新的、更高的、更富有創(chuàng)造性的課堂教學(xué)的自組織形態(tài)。

(四)課堂中教學(xué)中的涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)是指整體具有而部分不具有的特性。教學(xué)任務(wù)的順利完成。離不開教師、學(xué)生、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等具體教學(xué)因素的配合。在教學(xué)過(guò)程中，單單依靠一種或幾種教學(xué)因素，或者機(jī)械地把教學(xué)要素進(jìn)行捆綁式的糅合，再高明的教師也不可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，順利完成教學(xué)任務(wù)。教學(xué)是一個(gè)整體的系統(tǒng)，教師的課堂教學(xué)效果是否達(dá)到，需要發(fā)生在整個(gè)教學(xué)場(chǎng)中的各個(gè)教學(xué)要素圍繞著教學(xué)目標(biāo)相互協(xié)作，需要采取適合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和心理結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略和教學(xué)方法，通過(guò)師生間的相互配合，才能共同完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到教學(xué)效果，而這正是課堂教學(xué)中所發(fā)生的涌現(xiàn)現(xiàn)象。

教學(xué)故事4：“太陽(yáng)一定是公公嗎?”

記得有一次讓學(xué)生畫太陽(yáng)，在引導(dǎo)學(xué)生就太陽(yáng)展開想象后，許多學(xué)生發(fā)言：太陽(yáng)公公微笑著撫著花白胡子等等。我頓時(shí)眉頭一緊，提示說(shuō)：“太陽(yáng)一定是公公嗎，每個(gè)季節(jié)的太陽(yáng)都不一樣，春天花紅柳綠，如詩(shī)如畫，沐浴在明媚的陽(yáng)光下，感到全身舒暢，那時(shí)的太陽(yáng)可能就是一個(gè)美麗的小姑娘，誰(shuí)再說(shuō)說(shuō)其他季節(jié)的太陽(yáng)?”經(jīng)過(guò)提示，學(xué)生思維活躍了：“夏天的天空一會(huì)兒晴一會(huì)兒雨，太陽(yáng)就像一個(gè)頑皮的小弦一會(huì)兒哭一會(huì)兒笑。”“冬天，孩子們?cè)谘┑乩锒蜒┤恕⒋蜓┱蹋?yáng)像一個(gè)銀發(fā)老婆婆，她用慈祥而溫柔的目光打量著雪地里歡樂(lè)的孩子們。”最后。我讓學(xué)生畫出所想象的太陽(yáng)。學(xué)生們都開動(dòng)腦筋，大膽創(chuàng)新。有個(gè)學(xué)生將畫面畫成了《種太陽(yáng)》：一群孩子，有的拿著鐵揪，有的扛著鋤頭，有的抬著種子般的太陽(yáng)。唱著歡快的歌曲，種下一個(gè)美好的愿望。

案例中的這位老師引導(dǎo)著學(xué)生對(duì)太陽(yáng)的形象進(jìn)行了大膽的想象和創(chuàng)造，一種基于課堂諸要素互動(dòng)的課堂教學(xué)的整體效果就這樣涌現(xiàn)了出來(lái)。