對素質教育背景下學生觀的反思與構建

學生觀是指教師對待學生的基本看法與觀點。不同時代、不同背景下的教師由于認識的角度不同或受到的教育思想的影響不同，對待學生的態度和采取的教育措施也會不同，其教育的效果與方法也會大相徑庭。教師要想實現其“傳道、授業、解惑”的教育目的，培養全面發展的個體，離不開正確的學生觀的樹立。這不但是教師做好教育工作的前提，更是新時期里教師順應教育改革與發展的趨勢、推進素質教育的保障。

一 人性論影響學生觀的幾個方面

教育作為一種培養人的社會活動，它所涉及的任何問題總是伴隨著我們對待人性的基本態度而展開，人性問題的價值預設直接或者間接地影響到教育實踐中的內容、對象、作用和方法，并與學生觀的形成有著內在的邏輯聯系。對于人性的不同態度在很大程度上決定了我們對于教育觀點與教育實踐的基本認同和走向，也決定了教育工作者為確立教育目的和達到教育目的而選擇的方法。人性論影響教育與學生觀的若干問題主要表現在以下幾個方面：

1 人性本原的問題。人性的本原問題主要反映在有關人性的屬性之爭上。我們所了解的“天命之謂性”也好，注重天理的作用也罷，還有“天地之性”、“心即性”等等都是在論述人性所擁有的社會意義，是人性論中的社會屬性論。相反，所謂“生之謂性”、“用氣為性”、“氣質之性”、“理在欲中”等，則是從自然屬性中尋找人性的根據。我們在探討這一人性問題的時候，應注重突出社會屬性這一人性論的根本，但又要兼顧其他定論。

2 人性差異的問題。歷史上關于人性差異問題的各種論述雖然存在著立論上的不同以及時代與階級的局限，但是都有其共同的觀念：即承認這種差異性的存在。這不但體現了對于現實中不同人性的客觀反映，也成為教育領域尊重個體差異以及因材施教的理論基礎。

3 人性形成的問題。在人性的形成問題上雖然有過不變和可變之爭，但一直以來，承認人性可變的觀點一般占據主導地位。比如最被我們熟知的“性相近、習相遠”、“惟上智與下愚不移”。這些不僅說明了人性是可變的，而且充分地肯定了教育在人性的形成與改變方面的巨大影響力。

二 對歷史上幾種不同學生觀的概述

1 “性善論”的學生觀。性善論學生觀的典型代表人物是孔子和孟子。孔子非常重視教育的作用，他提出了“性相近、習相遠”的教育觀念，在學生觀上主張“學而不厭，誨人不倦”，對教育抱有極大的信心，注重“改過遷善”的道德修養過程。孟子則明確提出了“性善論”的哲學思想，這也是他論述教育問題的理論依據。孟子堅信，只要通過正確的教育，“人皆可以成堯舜”。性善論的學生觀肯定學生身上積極的方面，堅信人的可塑性，對教育和學生抱有極大的信心。

2 “性惡論”的學生觀。戰國時期的著名的教育家茍況，批評“性善論”“無辨合符驗”，即得不到實際的驗證，相應地提出了“性偽之分”以及“性偽之合”、“化性起偽”的觀點。把“為善”歸因于后天教育的結果，認為人有接受教育的可能性，但本性中的惡需要嚴格約束。這種學生觀在我國早些年曾經流傳甚廣，也有很多的相關案例。比如有的教師將一些學生看成是天生的“壞分子”，采取一些極端甚至體罰的措施不分青紅皂白地進行打壓。我們要秉承其認為教育可以“改惡從善”的部分，而不能把人性本身的“惡”當做推卸教育責任的借口。

3 “白板論”的學生觀。英國17世紀的哲學家、教育家洛克繼承了培根和霍布斯的經驗論，反對天賦觀念，指出人之初生，心靈就如“一張白紙，上面沒有任何記號，沒有任何觀念”。觀念和知識都來源于后天。人之所以有著千差萬別是因為所受教育的不同。洛克強調教育與環境的作用，但抹煞了兒童生理上的遺傳因素以及學習的能動性與積極性。

4 “自然教育”的學生觀。法國啟蒙運動時期的著名思想家盧梭提出了自然教育的思想，主張教育“歸于自然”，把兒童當作兒童看待，并且實施“消極教育”，即對兒童少加干涉，使得他們的身心能夠自由地發展，從而培養自由的人。這與我國教育界曾經存在的“車到山前必有路”的思想頗有相似之處。他的學生觀雖然在反對社會環境對人性的污染和維護人的和諧全面發展上有著重要意義，但是也否認了教育的社會性。

5 “烈性”的學生觀。德國教育家赫爾巴特認為：“最初兒童并沒有能下決斷的真正意志，只有一種處處驅使他的不馴服的烈性?！币虼怂鲝埻ㄟ^嚴厲的管理措施，采用強制暴力的手段，約束“烈性”，制止危險，維持學校的紀律，并且制定了一套嚴厲的班級管理方法。他的這種學生觀強調必要的規章制度，教師要威愛結合，學生要遵紀守法。但是他把學生當成壓制的對象，采取一味壓服的態度，明顯是弊大于利的。這種學生觀在我國一些地方的教育實踐工作中也多有體現，效果只會舍重就輕。

6 “兒童中心”的學生觀。“兒童中心論”的代表人物是美國實用主義教育家杜威，杜威認為教師在教育過程中不再起主導作用，而是成為在旁協助學生進行學習的助手。這種學生觀注重兒童自我在學習中的積極作用，有其一定的合理性，但如果矯枉過正，忽視了系統科學文化知識的學習和教師的作用，效果也只能適得其反。

三 素質教育背景下對傳統學生觀的反思

歷史上的各種學生觀都是基于一定的歷史條件而產生的，也都曾經在其特定的環境下產生過一定積極的作用，但是隨著社會以及教育事業的不斷發展，各種新情況不斷出現，其局限性也日漸突出。我們應該本著辨證的態度，或批判或繼承，從而使我們的教學目標、教學內容、教學方法與教育實踐更具科學性。歷史上的各種學生觀在今天的學校教育中也多有反映，主要表現在以下幾個方面：

1 一元智能、單一評價標準下的學生觀。傳統的學生評價觀是建立在單純的智力觀，即智商理論的基礎上。這種觀點認為人類的一切基本能力中存在著共同成分，這一共同成分是形成所有個體能力差異的基礎，心理學家稱之為“一般智力”。隨著智力測驗的推廣與完善，智商理論風行全世界。在智商理論影響下，大多數人認為人類的智力是與生俱來的，并可以通過智力測驗做出客觀測量，用一個商數來表示，簡稱智商(IO)。為此，學校對學生的評估也毫無例外地采用了以考察標準化答案為主要形式的能力測驗。但實踐證明，這種智力理論與相關聯的評估方式存在著致命的缺陷。首先是傳統的一元智力觀對學生的評價單一而死板，只關注個體的認知能力卻忽視了個體在其他方面的能力。智力測驗局限于數量、言語、邏輯等幾種認知能力，在很大程度上限定了智力的應用范圍和效果。實際上，由于行業和職位的不同，對能力的要求也不同，傳統的標準化測驗所推斷出來的結果顯然是偏頗的。其次，這種測驗對個體的學業成績與將來的預測令人懷疑。智力測驗的編制主要是根據學業成就。這樣一種效度并不適用于所有領域與人事測評。由于學生個體差異的普遍存在，測量分數是否能很好地反映這種個體差異令人懷疑。加上由于文化、教育等社會因素的影響，同一測驗對所有被試者的公正性與適用性都值得懷疑。第三，傳統智力觀認為智力在很大程度上由遺傳決定，后天的經驗以及訓練的作用極為有限。智商理論認為，個體的智力特點更多源于個體的遺傳稟賦，遺傳決定了個體的發展所能達到的可能范圍。后天的環境與個人努力只是讓個體處于此范圍內的某種水平。它相信智力天生具有等級性，正因為其不同的等級，造成了人們社會地位的差異。但事實上人的智力結構是極為復雜的，如果決定個體成功的特質被忽視、埋沒而不是加以訓練，那么遺傳決定智力這一假設必將受到懷疑。

2 主觀臆斷性的學生觀。有些教師由于自己所經歷的獨特背景或者受世俗社會觀念的影響，形成了一種片面的“暈輪效應”，傾向于主觀的感情用事，簡單臆斷而不加以深入分析。比如，有的教師武斷地認為，學生的頑劣調皮是一種必有的天性，而極端強制性的措施則是約束這一特性的最好手段，從而把懲戒作為最主要的教育方式加以應用實施，忽視了情感教育的作用。還有的教師抱有“樹大自然直”的觀念，認為學生存在的種種不足與問題僅僅是年齡與社會經驗造成的，會隨著時間與環境的變遷自然得以改變和提高。懷抱這種學生觀的教師無法體會到教育過程中獨特的魅力以及師生之間融洽和諧相處的樂趣，容易使他們失去對教育工作的信心，對學生、教師以及學校教育質量本身都有著不可忽視的消極影響。

3 極端概論性的學生觀。這是個別教師基于一些片面化、模式化的錯誤認識，把一些極端評價擴大化的學生觀。比如對某些調皮搗蛋的學生持有“多一事不如少一事”的態度，一方面認為此類學生“朽木不可雕”而不加理睬，另一方面又忌憚這些學生會因為教師的管教而心存芥蒂，從而“捉弄老師”，因此采取了放任政策。另一類教師恰恰相反，以專斷極端的方式生硬粗暴，嚴管重罰。這兩類典型的態度都不是我們應該提倡的，都會對學校的教學、管理與實踐帶來重大的損失，我們務必謹慎杜絕。“不以惡小而為之，不以善小而不為。”防微杜漸，亡羊補牢。

4 強制性塑造的學生觀。這類教師完全依據自己的主觀判斷和片面經驗，武斷地把教育決定論擺在了首要的地位，壓抑了學生的自由發展，為學生設置不必要、不可行的目的，結果阻礙了學生的和諧進步與全面提高，產生了一系列嚴重的后果。比如有些教師把學習擺在學生生活的唯一重要地位，盲目溺愛學業優秀的學生，一好項百好，對其他方面的瑕疵不加以任何糾正。還有些教師對學習成績不好的學生采取挖苦諷刺，嚴重傷害了他們的自尊心與自信心，或者不聞不問，作業不收，考卷不批，問題不答，把差生當成天生的“笨蛋”，隨意懲戒、侮辱、排斥，更有甚者拒絕讓差生參加學校正常的社會活動，比如為了提高及格率而不讓差生參與考試，為了提高升學率對差生進行勸退以及分流，這些都嚴重損害了學生的權益。這種強制性的學生觀在應試教育中的反映尤為突出，已經嚴重不適應現代教育發展的客觀要求，必須加以改正。

四 素質教育背景下學生觀的構建

正確學生觀的樹立有一個前提背景，就是應當適應素質教育發展的要求。所謂素質教育是一種按照教育教學規律辦事的教育，它的內涵以全面提高和開發學生的素質為目的，我們所說的正確的學生觀就是素質教育背景下的學生觀，主要包括：

1 以人為本的學生觀。素質教育本身就是以人為本的教育，素質教育的順利實施對于教育者和受教育者兩方面都有具體而明確的要求，必須調動這兩個方面的積極性，依靠雙方密切的配合和工作，以人作為出發點和歸宿點。樹立以人為本的學生觀，就必須把學生當成完整的個體，堅信每個學生都是擁有巨大潛力的，學生本身才是真正的學習主體。從“缺陷觀”走向“整體觀”，由“功利觀”邁向“發展觀”，從“模式觀”奔向“多元觀”，尊重每一個學生，切實把素質教育的各項目標落到實處。

2 學生主體觀。人是自然性和社會性的辯證統一，也是一個個可塑的積極的個體。他們不但是教學認識活動的主體，而且是學習實踐活動與學校管理活動的主體。學生主體性的發揮是實現學生積極變化的最根本的內部條件。教師能否樹立正確的學生主體觀對于學生各項能力的全面發揮、創造性精神的培養、開拓性性格的養成以及豐富知識的積累都有著重要意義。教師要想樹立正確的學生主體觀必須遵循以下要求：

(1)認同學生是一個獨特的生命主體，有其獨一無二的價值。每個學生都有著自己獨特的心理面貌，有著迥異的個性、有差異的性格特點與氣質特征。每個學生的個性不同，相應的需求、動機、興趣、理想、信念和世界觀也不同，他們也都有著自己的人格和尊嚴。教師必須了解學生的這種差異性，采取恰當的途徑，遵循合適的方法，本著“因材施教”的原則，為每個學生提供發展的平臺和機會，實現對其優勢資源的最佳發揮。

(2)認同學生是一個具有發展潛能的主體，也是一個積極主動的主體。潛能是生命本身所固有的，也是現實生命發展的源泉。每個學生都有自己的特長和優勢潛能，教育對于潛能而言是一把銳利的雙刃劍，正確的施加可以促進潛能的發展，消極的運用則會扼殺潛能的萌芽。因此教師必須對學生懷有信心和積極的期望，注重每一位學生潛能的發揮，為學生優勢潛能的發揮創造各種便利條件，并且對學生的進步進行積極的反饋強化，從而幫助學生形成可持續發展的內部動力。同時對于學生而言，在接受教師的影響過程中不要消極被動，而要積極主動。大部分學生是有求知欲望的，可以在老師的幫助下協調發展，實現其教育目的的主體要求，進入一個良性循環的有機軌道。

(3)認同學生是一個責權統一的主體。學生在學校中享有一定的權利，同時也履行著相應的義務。無論從法律上還是從教育倫理學上看，學生都是一個責任和權利對立統一的主體。對于教師而言，必須在責權兩者之間尋求一種雙贏的平衡。既要保證學生的正當權利不受侵害，又要杜絕無紀律的泛濫。在學校管理方面，可根據學生自身的具體情況(比如年齡等)采取相應的措施，承認學生的主體性并保障他們的合法權益。

(4)認同學生是一個不斷發展變化著的、社會化的主體。要學會用發展的眼光看待學生成長和成熟的過程，這一過程是一個不斷發展變化的、社會化的過程。教育有其發展變化的一般規律，它不是一個孤立靜止的活動。教育事業是多因素的活動，離不開社會化的影響。作為教師要幫助學生練就一雙善于辨析的火眼金睛，吸取社會化影響下的積極因素，具體問題具體分析，靈活而不因循守舊，調動一切可以調動的積極力量，以實現其巨大的主體作用。

3 多元智能、多元評價標準下的學生觀。根據多元智能理論的要求，我們要本著智力多元、評價全面的原則，根據學生不同的智能水平選擇不同的評價標準，注重學生的個體差異性，因材施教，樹立多元的學生觀標準。而評價主體的多元化，一方面可以從多個方面、多個角度對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價；另一方面，由原先的評價對象成為評價主體的教師和學生，在進行評價的過程中，也不再處于單純的被動狀態，充分體現了他們在教育評價活動中的主體地位。這十分有利于教師、學生不斷對自己的教育活動和學習活動進行反思，對自己的活動進行自我調控、自我完善、自我修正、從而不斷提高教育的質量和效率。

總之，人始終是教育工作的出發點和歸宿。在當前教育發展的大環境下，我們必須全面分析人性論的優劣得失以及具體情況，摒棄應試教育下那種功利的、消極的學生觀，樹立基于素質教育背景下的正確的學生觀，只有這樣才能真正實現教育工作的持續健康發展以及教育質量、國民素質的顯著提高。

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