基于認知結構同化理論的“思政課”多媒體教學研究

高校思想政治理論課(簡稱“思政課”)承擔著對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。在“思政課”多媒體教學中，能否將教材語言轉化為教學語言，實現從文本語言配置向學生有意義接受學習的轉換，對于提高“思政課”教育教學的實效性具有重要的意義。認知結構同化理論認為，有意義學習的發生與習得意義的保持皆取決于認知結構的狀況。學生學習的過程，就是一個認知結構的轉換與建構的過程，也是認知結構的同化過程。從教育技術學角度理解，認知結構的轉換與建構及其同化的技術路徑是教師對媒體的選擇及使用的合適性。本文運用奧蘇貝爾的認知結構同化理論，借鑒教育技術學與語言學的研究方法，探討增強高校“思政課”多媒體教學的吸引力和感染力的有效途徑。

一“思政課”多媒體教學中認知結構同化的基本思路

1 認知結構轉換與建構及其同化的基本內容

對于認知和學習的規律，人類一直在進行探索，現代認知學派的一個共有的顯著特征是對認知結構的關注和研究，其中美國著名的認知心理學家奧蘇貝爾是認知結構同化理論的提倡者和實踐者。奧蘇貝爾認為，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義的學習便發生了。所以，影響課堂教學中意義接受學習的最重要因素，是學生的認知結構。

所謂認知結構，主要是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。奧蘇貝爾認為，認知結構是學習新知識的基礎，學習就是通過學習者頭腦中已有的認知結構與新知識的相互作用，導致新舊知識的意義的同化，學習過程就是已有的認知結構與新知識的相互作用的過程，學習的結果不僅使新知識獲得意義，而且，原有的認知結構也得到補充或修正。換言之，認知結構既是學習的結果又是學習的基礎。同時，認知學習理論認為，學習的發生要在一定的資源和工具支持下進行。這些觀點，對于目前以計算機多媒體技術和網絡通信為教學媒體和工具的“思政課”教學來說，具有重要的指導意義。為此，提高“思政課”教學的吸引力和感染力，必須要增強學生認知結構中與教學媒體、教學工具和教學內容等相關聯的觀念。

2 認知結構轉換與建構及其同化的技術路徑

當前，高校“思政課”運用多媒體進行教學的作用，可以體現在兩個方面：一是實現教材體系向教學體系的轉換；二是實現教材語言向教學語言的轉化。具體來說，教師利用多媒體計算機，借助多媒體課件把“一綱一本”中規范性、邏輯性、理論性較強的文本語言，轉換和轉化為學生已有的認知結構中各種媒體語言及表達形式，即通過媒體語言激活教材的文本語言來表達教材內容，從而使“思政課”課程內容同化和內化為學生認知結構建構中的組成部分。從認知結構同化理論視角看，“思政課”運用多媒體進行教學，主要通過抽象概念的具體化、邏輯命題的情景化和理論闡述的形象化等方式實現從文本語言配置向學生有意義接受學習的轉換和同化，即學生通過利用認知結構中已經具有的概念、命題、理論等表達形式和內容，去同化教師所傳授的馬克思主義的立場、觀點和方法，通過這種轉換和同化去理解思想政治教育的觀念及其意義。當大學生原有的認知結構不能同化教師傳授的內容時，就會影響接受心理，造成接受障礙。因為，學習的直接性心理機制是學習者的認知結構，學生學習就是一個同化和發展自身認知結構的過程。從教育技術學角度理解，認知結構轉換與建構及其同化的技術路徑是教師對媒體的選擇及使用的合適性。媒體一般是靈活的和可替換的，焦點在于在給定的條件下何種媒體最合適。美國視聽傳播學者愛德加·戴爾認為，“教學中所采用的媒體越是多樣化，所形成的概念就越豐富越牢固。”這對于以多媒體和互聯網為代表的新興媒體時代的大學生來說，運用多媒體技術進行“思政課”教學，可以使邏輯性、理論性較強的教學內容更直觀、清晰、生動、形象，加深對課程內容的理解和記憶。同時，“在一項關于很多國家計算機與教育的研究中，信息技術在課堂上有效使用的主要決定因素是教師使用技術的能力以及教師對技術的積極態度。”因此，如果教師受過運用媒體的訓練并能根據媒體特征、學生特點及考慮教學需要仔細選擇或編制媒體，那么對“思政課”的教與學有明顯的幫助作用。

二 “思政課”多媒體教學中認知結構同化的路徑選擇

奧蘇貝爾認為，認知結構同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識的意義的同化。從“思政課”教學的角度來看，研究認知結構，目的在于識別和控制影響有意義接受學習的因素。奧蘇貝爾認為，認知結構中有三方面的因素對于有意義學習的發生與保持具有至關重要的意義和最為直接的影響，這對于“思政課”多媒體教學中選擇認知結構同化的路徑指明了方向。

1 認知結構的“可利用性”

認知結構的“可利用性”是指學習者的原有認知結構中是否存在可利用的，對新觀念(即新概念、新命題、新知識)起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。認知結構同化理論認為，學生原有認知結構中是否具有固定、吸收作用的觀念，對學習是否有意義起主要作用。比如，在《中國近現代史綱要》教學中，如果學生原有的認知結構里沒有“殖民地”“資本主義社會”“封建主義社會”等這些適當的起固定、吸收作用的觀念或只有一些膚淺的不完全適合的觀念，可以用來同化“近代中國社會的半殖民地半封建社會性質”的新觀念，那么會引起對“近代中國的主要矛盾和歷史任務”不穩定的含糊的意義。反之，新觀念將同化到認知結構中。奧蘇貝爾的理論提醒我們，學生用頭腦去掌握概念、命題是一件很抽象的事情，用感官去接觸概念、命題就會變得非常直觀。多媒體課件在概念、命題與形象之間搭起了一座“橋梁”，它能幫助學生理解概念的內涵、外延和命題的真偽。因此，就所學的新觀念來說，通過多媒體教學，使認知結構中處于較高抽象、概括水平起固定作用的觀念對于新的學習能提供固定點。

2 認知結構的“可分辨性”

認知結構的“可分辨性”是指這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辨。從認識論角度看，新舊觀念之間的區別愈清楚，愈有利于有意義學習的發生與保持。比如，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課堂教學中，闡述“科學發展觀是同馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想既一脈相承又與時俱進的科學理論”的新觀念時，有可能出現兩種情況：一是與學生認知結構中關于馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想等原有的觀念之間的可辨性，可分離性比較差。這時，學生往往會以原有的觀念先入為主，新觀念常常被理解還原為原有的觀念，甚至被原有的觀念所取代；二是學生對新觀念與原有的觀念產生相似而不完全相同時，即學生意識到新、舊觀念之間有些不同，但不能具體地說出什么地方不同。在這種情況下，學生便難以對新概念形成清晰的理解，而且難以形成穩定、持久的記憶，很容易被遺忘。由于新觀念產生不能離開當時的歷史背景，它有一個發生、發展的過程以及對現實、未來的影響。因此，為了使學生認知結構中原有的觀念與要學習的新觀念之間具有明顯區別的程度，一個有效的方法就是運用多媒體課件，通過“見證：歷史、現實”和“創設：情境、氛圍”的方式，使新觀念能夠作為獨立的實體保持下來，實現從文本語言配置向學生有意義接受學習的轉換。

3 認知結構的“穩固性”

認知結構的“穩固性”是指這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固。原有觀念愈穩固，也愈有利于有意義學習的發生與保持。Ⅲ有意義學習理論強調，在新觀念的學習中。認知結構中的原有的適當觀念起決定作用。認知結構中起固定點作用的觀念是否穩定、清晰。這將既影響到為新觀念提供的固定點的強度，也影響學生能否對新舊觀念作出區別。在奧蘇貝爾看來，對教材進行機械學習的主要原因之一，就是在學生還沒有具備牢固觀念之前，就要求他們學習新內容。由于學生認知結構中還沒有可以同新教材建立聯系的有關觀念，因而使得教材也失去了潛在意義。比如：在《中國近現代史綱要》教學中，在關于“三民主義”、“新民主主義革命”等的知識掌握得比較好的學生在學習“新三民主義”、“社會主義革命”時也可能會理解得更好。所以，“05方案”關于建立、研制“教學資料數據庫，實現資源共享”和搭建“信息資料服務平臺”的要求，與積極思想所提出的建設內容，對于在學習一種觀念前后，要先通過數據庫預習及課后復習的方法來使原有的知識清晰起來，穩定起來來說，具有重要的意義。

三 “思政課”多媒體教學中認知結構同化的一般方法

奧蘇貝爾在其最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說，影響學習最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。’’在“思政課”教學中，教師要讓學生識記、理解教材中的核心概念和邏輯命題，掌握基本理論，就需要進行教學設計。奧蘇貝爾根據新舊觀念(概念、命題、知識)的概括水平及其聯系的方式不同設計了三種同化方法，對于教師運用多媒體進行教學，幫助學生對教學內容得以準確概況、形成概念、完成記憶，有著重要的指導意義。

1 下位學習

下位學習(subordinate learning)，也稱類屬關系。指的是新學習的內容類屬于學生認知結構中原有的某個包容范圍較廣、概括程度較高的觀念，即認知結構中原有概念或命題的概括和包容水平高于要學習的新觀念。新舊觀念建立下位聯系，原有觀念處于上位，新觀念處于下位。Ⅲ比如：在《馬克思主義基本原理概論》課堂教學中，講述“規律”和“社會規律”時，可以通過多媒體模擬“牛頓的拋體實驗”、“九大行星的運動”等呈現萬有引力定律的視頻，使學生在學習了“規律”的范疇(揭示的就是事物運動發展中的本質的、必然的、穩定的聯系)后，理解了“規律”的概念(規律是事物本質的、必然的和客觀的聯系)。而后，學生在學習“社會規律”時，就可以把“社會規律”同化到“規律”的范疇之下，從而掌握“社會規律是通過人們的活動表現出來的社會生活過程諸現象間的本質的、必然的、穩定的聯系”的新觀念。同時，新觀念可以使學生進一步鞏固“規律是事物的本質的聯系。任何規律都是事物的內在根據和本質聯系”的原有觀念。因此，通過將概括程度較低或包容范圍較窄的概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度較高或包容范圍較廣的適當概念或命題之下，可以獲得新概念或新命題的意義。

2 上位學習

上位學習(superordinate learning)，也稱總括關系。指的是新學習的內容具有包容范圍較廣、概括程度較高的觀念，因而能把一系列原有觀念總括于其中，即認知結構中原有的觀念在概括和包容水平上低于要學習的新觀念。比如，在《馬克思主義基本原理概論》課堂教學中，講述“商品經濟”的基本概念時，通過多媒體課件演示：綿羊、貝殼、一般等價物、黃金、鑄幣、紙幣、電子貨幣等貨幣的演變歷程，使學生在了解商品、貨幣、價值、資本等概念的內涵和外延后，再學習“商品經濟”的基本概念。這時，新舊觀念相互作用的結果是習得新的上位觀念。又如，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課堂教學中，講述“中國特色社會主義的民主政治”時，通過多媒體課件講述和演示：人民民主專政(國體)、人民代表大會制度(政體)、中國共產黨領導的多黨合作制(政黨制度)和政治協商制度(政治制度)、民族區域自治制度(國家結構形式)、基層群眾自治制度(政治制度)等，就理解了什么是“中國特色社會主義的民主政治”的新觀念。在此情況下，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系，新觀念處于上位，而原有觀念則處于下位。

3 組合學習

組合學習(coordinate learning)，也稱組合關系。指的是新學習的內容與學生認知結構中原有觀念既不產生下位關系，也不產生上位關系，它們之間可能存在組合關系。這類關系的學習，雖然既不類屬于學生已掌握的有關觀念，也不能總括原有的觀念，但它們之間仍然具有某種共同或相關屬性的情況。根據這些共同特征，新學習的內容與已有知識的關系是并列組合在一起的，從而產生了一種新的關系——組合關系。比如，在《馬克思主義基本原理概論》課堂教學中，涉及“生產力與生產關系”“經濟基礎與上層建筑”“物質文明與精神文明”等觀念。在已有“生產力與生產關系”的基礎上學習“經濟基礎與上層建筑”，就是利用并列組合關系的一個例子。由于在這種學習中，實際上學習者頭腦中沒有最直接的可以利用的觀念，學習者只能在更一般的知識背景中為新知識尋找適當的固定點。“思政課”教學的一項主要目標是幫助學生理解學科的主要概念，而不是單純記憶孤立的事實。在多媒體條件下，當教師對概念進行深入探討并給出與概念有關的恰當有趣的事例時，學生們對于概念的理解就得以加強。

因此，高校“思政課”運用多媒體進行教學，可以通過認知結構的轉換與建構及其同化，提高認知結構的可利用性，增強認知結構的可分辨性，鞏固認知結構的穩固性，把教材體系轉換成教學體系、教材語言轉化為教學語言，有利于進一步增強高校思想政治教育教學的實效性。

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