建構主義教育觀之反思

摘要:建構主義教育思想在課程改革中功不可沒。但是它重視學生“建構自我”，而易滑向功利主義;重視“理性建構”，而忽視感性熏陶;長于微觀探索，而無力宏觀把握;長于科學思維訓練，卻缺少人文情懷培養;勤于方法論訓練，惰于世界觀教育。因而必須引入像對話主義那樣具有宏觀意義的哲學思想，來彌補建構主義的不足，與建構主義一道引領中國教育真正走向正軌走向和諧。

關鍵詞: 建構主義 反思 教育改革

問題的提出

近幾年的教育改革實踐證明，建構主義教育原則和方法較之以前的教育思想，更符合心理學規律，更能實現學習的高效化，更能體現以學生為本的時代理念，能更好地糾正知識為本的舊理念。因而建構主義教育思想越來越被更多的人接受，并成為教育家和教育行政管理部門一致支持的課程改革思想，因而它肩負了更多的責任，寄托了更多關心教育改革的國人的希望。

然而縱觀半個多世紀的中外教育大改革，還沒有一次教育改革能走得很遠而被新教育形勢長久包容，要么改革實踐矯枉過正，遭人詬病;要么改革指導思想獨尊一家，遭人質疑。朝氣蓬勃，前程似錦的建構主義教育思想會不會重蹈覆轍呢?預防矯枉過正，與其他教育思想相互補充，使以建構主義為指導思想的中國教育改革擺脫周期震蕩的怪圈而走得更遠，是我們必須思考的問題。

建構主義教育原則及理論依據

學生中心(主體)原則。根據建構主義鼻祖皮亞杰認知心理學研究可知，孩童最初知識的獲得得益于他無意識的本能活動和天生欲求，在這沒有完成“哥白尼式革命”的自我中心時期，孩童對外界信息的“同化”能力很強，因而學習效率很高。完成“哥白尼式革命”之后，孩童有被邊緣化的自我感覺，于是就對知識對世界產生一種消極懈怠的心理，當這些知識成為教育內容的時候，這種懈怠感并不會有所改善。因此我們應該延長孩童的自我中心期，推遲“哥白尼式革命”，或者激發學生主人意識，強化學生的學習欲求，淡化被教育的角色。教學應當是學生“自我中心”自我發現世界的建構的活動，教學內容不應該預設化和系統化。采用固定教學內容的做法不能同學生原有的主觀知識經驗建立有效聯系;而使用非固定的教材去進行教學，有利于師生從不同角度去探討客觀世界。

學習主觀能動原則。從認識階段角度看，“同化”之后是“順應”，“同化”更多是本能，而“順應”則需要自覺而有意識的學習，因而如何調動學生的主觀能動性則成了教育最重要的環節。從層次上看，“同化”是終端層面，獲得的所有的知識都要被同化到學習者認知結構和知識結構中，認知結構與知識結構等主體因素是學習的最重要前提，也是學習活動要改造的對象，改造是“同化”的高級形式。“順應”則是中間層面、手段層面，沒有充分的“順應”就難以實現充分科學有效的“同化”，因而學生的主觀能動性決定著學習的效果。當學習者個人已有的知識和能力通過自己的新經驗而發生變化時，即被建立在自己的解釋和自己的理解上時，學習才稱得上是主動的。而只有這種主動的學習，才能促使學習者進行思維拓展，才能使新的知識和經驗同其原有的知識和經驗的聯系重新得到建構。

借陳出新原則。既不是“推陳出新”也不是“溫故知新”?！巴脐惓鲂隆笔墙⒃诜穸ɑA上的“出新”，“溫故知新”的“故”仍然具有學習的目標意義和終極正確意義。而“借陳出新”，就像波普爾的“理性重建”圖式“問題——嘗試性解決——排除錯誤——新的問題”一樣，舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導出新知識的前提和機遇:現有知識如果是錯誤的，它正具有了引發人去尋找未來正確答案的意義;現有知識如果是“正確”的，那我們也絕不迷信它，它的“正確”一定掩蓋了一個更大的反駁批判機會，我們應借此找到更具革命意義的新發現。因而，借陳出新的原則使學習永無止境。

協作學習原則。建構主義的創始理論認為，人的協作行為起源于嬰幼年時期的游戲，因而協作學習更有利于調動學生的學習興趣，并使濃厚的興趣和嘗試欲貫穿在學習的每一個環節:在協作中明確學習目標及意義，在協作中制定學習策略，在協作中分享獲得知識的喜悅，在協作中相互展現并糾正錯誤，在協作中找到認識自我的最佳參考，在協作中完成倫理的自我教育，在協作中進一步體現學生主體的原則。這一原則一定程度上可以減弱一些自我中心帶來的弊端。

真實情境原則。脫胎于實驗心理學的建構主義教育思想強調學習的情境意義。在真實情境或模擬的真實情境中，學生才能作出真實的反應，使許多反應超出老師的預料和期待;才會產生真實的學習需要，而不是老師強加給他們的外在需要。老師應該積極應對學生的這些反應和現場需求，捕捉生成性的教學機會、教學目標。這樣不但可以實現主觀能動的原則，而且還能糾正應試教育中重演繹思維輕歸納思維，重“是什么”輕“為什么”的做法。

建構主義教育實踐的成效和出現的問題

根據上述原則，經過近年理論和實踐的積極努力，人們已經探索出建構主義的若干教學方法和教學模式，如“支架式教學”和“拋錨式教學”?！爸Ъ苁浇虒W”認為，在學生現有發展水平和潛在發展水平間，有一個“最近發展區”，支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平，就像腳手架逐層架設為新的樓層撐起建設的空間一樣?！皰佸^式教學”認為，教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。這種教學也被稱為“實例式教學”或“情境性教學”。這些方法和模式對推進基礎教育教學改革產生了空前巨大的作用。

教學改革中的許多新做法新措施，大都出自建構主義思想，幾乎到了教改必言“建構”的地步。較之于知識本位和滿堂灌的傳統教學，建構主義指導下的中國教育，尤其是基礎教育逐步擺脫了傳統教育思想的束縛。

然而，建構主義教育思想對傳統弊端革除的有效，使人們自然夸大了它的正面作用。教學改革中，在聲勢浩大的建構主義教育思想的旗開得勝，又使我們忘記了教育的復雜性和教育改革的艱巨性。其實，這被夸大了作用的建構主義，既無法消除高校教育中的學術腐敗，又無法解決基礎教育中師德評價與被評價之間的畸形傾斜，更不能監督《教育法》的執行，敦促政府教育經費依法足額投入。從宏觀的角度夸大建構主義教育思想的作用，要么是幼稚者的異想天開，要么就是管理者借支持教育改革使出的障眼法。

回到教學中，我們不難看出在建構主義引導下，許多學生有效地獲得了知識后，卻不能有效地認識和應付變化了的社會;能很好地探索認識知識對象，卻對自己越來越缺乏認識;個性獨立性得到充分的尊重和發展，卻加劇了我行我素動輒PK的自我中心傾向，加劇了自我封閉孤單絕世病態心理;擺脫了傳統教學“高分低能”的平庸化，卻無形中凸現了“高能低德”的“黑客化”。有能力學生數量的不斷增多，已無法掩蓋有問題學生數量急劇增加的事實。盡管我們還不能說“能力生”和“問題生”之間有什么關聯，但是給社會達爾文主義注入活力的建構主義教育思想，確實強化了殘酷的社會競爭。殘酷的社會競爭是“問題生”增多的根本原因，起推波助瀾作用的自然有建構主義。

由此看出，建構主義教育思想，明確了“誰在學的”主體地位，卻模糊了這個“誰”的社會角色;強化了“如何學”，卻弱化了在“如何學習”之外如何做人;豐富了“如何學習”的手段，卻簡單化了“為什么學”的目的;學生接受了老師為他爭取到的自主學習權力，卻將這權力當作隨意攻擊老師的對抗權力。只要會學，不管為什么學，成了老師對學生的唯一期待。只要權力，不盡義務，成了學生對教育改革的最大期待。

這些教育改革中出現的新弊端，雖然不能全記在建構主義的賬上，但作為教育教學改革的主導理論(在許多人那里，甚至是唯一理論)，建構主義教育思想，不能不對上述新弊端作深刻的反思，不能不對對自身理論上的缺陷進行深刻反思。

建構主義理論應用之不足

和所有過分依賴科學原理的教育思想一樣，建構主義教育思想在應用中必然會暴露出不足，我們對此應有清醒的頭腦。產生上述問題的原因有:

第一，從理論到實踐都有功利化傾向。建構主義在突出“我”這個中心時，對教與學的關系界定模糊，常常說成“主導”與“主體”這樣不倫不類的關系，排除了老師與學生之間相互傾訴與傾聽、表現與欣賞的關系，在老師和知識面前，顯然知識被看得重是目的性的，老師被看得輕是手段性的，只要學生會學老師就可以不教，“支架式”教學模式，“‘教’就是為了‘不教’”的新觀念將老師逐出了交流的核心位置。這種功利主義傾向，使“以人為本”演化成了“以我為本”，老師已不在“人”之列了。“情景教學”也好，“拋錨式教學”也好，老師已由授予學生魚、漁技轉變成帶學生來漁場了，學生一定會有興趣也有機會捕到預料中或預料外的魚蝦，那老師也就可以躺在沙灘上曬太陽了。曬太陽的老師還有和學生交流的熱情、交流的必要嗎?建構主義不關心這個問題。當老師被手段化時，知識也隨之會被手段化，也就是除了“我”之外一切都是手段。作為課程改革指導思想的建構主義，使中國的教育改革又回到杜威實用主義的老路上。

第二，長于微觀意義下的學科教育，缺乏宏觀意義下的人生教育。重方法訓練輕世界觀教育，重理性建構輕感性熏陶，重微觀探索輕宏觀把握，重科學思維訓練輕人文情懷培養，重 “教書”輕“育人”。能將學生的主觀能動性充分調動，使學生各有不同的收獲，卻抑制了老師跨問題跨學科跨領域的普遍聯系和宏觀總結。能有效地處理教學中的微觀問題、微觀關系，卻對關愛世界、關愛自然等宏觀問題缺乏指導意義，對處理老師與學校、老師與政府、學校與政府等宏觀關系更是束手無策，對將中國教育的行政管理的 “管理職能”轉化為“服務職能”和“對話職能”無法有所“建構”。

第三，注重理性科學精神，忽視感性人文情懷。建構主義的唯物精神使其知識觀、教學觀都體現了濃烈的理性色彩，無形中忽視了教育活動中的感性目標、感性方式、感性結果，忽視了人文情懷與藝術感受，忽視了學習感知能力偏低的學生的真實需求，不能用宗教般的神圣情感來對待人、對待世界、對待大自然。在學科上，重自然科學輕人文科學;在人文學科里，重邏輯性強的知識輕非邏輯的藝術;在學生品質構建上，重智商開發，輕情商培養，容易使更多的學生慘遭建構的淘汰，加劇教學效果的兩極分化。

對策:引入對話主義哲學思想

針對這些不足，最好的辦法就是引入新的理論原則來加以糾正。新的理論必須是一種宏觀意義的理論，比如對話主義哲學思想，恰好能糾正建構主義教育思想的這些不足。對話主義哲學，是一種與述謂性的“獨白”原則相對立的、而以交談性的“對話”為宗旨的學說與思想。對話主義哲學主張的是“關系本體論”:關系先于實體，實體由關系出，在關系這個“之間”人與人與萬事萬物“相遇”，“相遇”的內涵是直接而相互的平等對話。它有三大原則:用我與你取向取代我與它取向，用直接關系取代間接關系，用交互原則取代主從原則。將對話主義思想應用到教育中，我們可以總結出如下的教學觀念。

知識觀:知識只有在交流中才會使它的價值最大化。知識不單是用來武裝我們頭腦的武器，更是一種主體的存在，描述萬事萬物的知識都是有血有肉的，它渴盼著有求知欲的學生與它交流，因而與知識以及它所描繪的事物進行對話學習將是一種親切愉悅的行為。

學習觀:學習具有目的意義，不全是工具意義;學習具有終極目的意義，而不全是功利目的意義;學習具有交流關懷意義，而不單是探索與發現意義;學習要用對話的態度方式，而不是傾聽獨白的態度方式;學習具有偶發相遇的特征，而不單是嚴格預設這一特征;學習的收獲在于得到多少交流對話的機會，而不單在于得到了多少中介性知識。

學生觀:學生既與知識互為主體，又與老師互為主體，是平等對話中的二重主體;學生既是關愛的享受者，又是關愛的傳播者;善于傾訴的品格重要于善于接受的品格;感性需求往往重要于理性需求;情商的獲得往往重要于智商的獲得;被動學習的平庸者與孤獨前行的優秀者都需要得到關懷;眾多的不同個性不同水平都有交流的必要。學習成績將退出評價的核心地位。

老師的角色定位:與學生共同研究共同探索的義務優先于給學生講授知識的義務;研究中試驗員的角色優先于導師的角色;閱讀中讀者的角色優先于老師的角色;提出問題優先于解決問題;傾聽問題優先于提出問題;育人的角色優先于教書的角色。

學習環境及課堂觀:三人行必有我師，道之所存師之所存也。任何有交流價值、交流可能的環境都是好的學習環境。鼓勵開辟網絡環境下的第二課堂，參與科技研討，參與時事討論，師生共同寫作，在網絡讀寫中完成學生社會責任感的培養。

教學原則:用我與你取向取代我與它取向，用直接關系取代間接關系，用交互原則取代主從原則。

管理原則:放棄增加經費職稱評定與強化科研管理互為條件的做法，讓教師的科研興趣來主導高?？蒲谢顒印７艞壓笄谏鐣龇ǎ鹬貙W生權益，回歸書院傳統，讓學生在日益強化的就業競爭壓力中得到學校的關懷。放棄升學等繁瑣考核來管理的做法，讓教師權利和義務充分對等成為基礎教育師德評價的前提。

結論

中國教育改革離不開建構主義，同樣也需要對話主義哲學思想。中國教育引入對話主義思想，就會使建構主義和對話主義之間的“建構自我”與“我你對話” ，“理性建構”與“感性熏陶” ，“微觀探索”與“宏觀把握” ，“科學思維訓練”與“人文情懷培養” ，“方法論訓練”與“世界觀教育”，實現相對相融互補遞進關系，使中國的教育既擺脫“獨白”的舊傳統，又防止“新中心”“新權威”等矯枉過正的傾向，在多級和諧的主導潮流中真正走上正軌，并真正面向長遠的未來。

【作者簡介】李旭山(1965—)，陜西省漢中中學教師。研究方向:課程論，語文教學論，文學批評，多篇論文在全國中文核心期刊發表。 責任編輯 丁洪剛