文言文閱讀:綜合而非分析

學校安排剛畢業新分配的青年教師上匯報課，備課組集體聽課、評課，以帶動青年教師盡快成長。在語文組的評課會上，一名中年教師誠懇但尖銳地批評一名青年教師的文言文課堂教學沒有條理：又是學習字詞，又是誦讀段落，思想內容的討論還沒有畫上句號，就去分析作品的寫作技巧了，突然間又回頭去討論字詞的運用……幾個環節成了一盤大燴菜，沒有頭緒，這是課堂的大忌呀!

我能理解這位中年教師的用意，他在提醒剛上講臺的青年教師要努力學習駕馭課堂的技巧，要精心組織自己的課堂活動。文章寫作講究章法結構，教學藝術也有起承轉合。得到指點后，這名青年教師精心設計了課堂教學思路和步驟并又上了一節匯報課，還是文言文：(～)誦讀；(二)疏通文意，積累重點文言詞語。翻譯重點句段；(三)分析討論作品的內容大意及思想主題；(四)總結寫作特色。我聽了這節條理清晰的課后，卻一點也樂不起來了，感覺讀到了一篇八股文，當然我從未讀過傳說中的那種八股文。我甚至設想，如果自己是一名中學生，今后有可能不會喜歡這名年青老師的語文課了，甚至可能不喜歡語文了。“靜言思之”，還是覺得那節“原始”的匯報課更好一些。那時，課堂思路靈活多變，學生思維隨之而活躍，看似雜亂無章的課堂活動，實在有其“亂”的道理。

語文閱讀課的綜合性是不容置疑的，文言文閱讀更需要綜合。語文課因所學內容的具體隋況的不同，及不同的學習需求有多種綜合的理由，有多種綜合的方法。那種介紹作者背景、通讀大意學習字詞、分析內容和思想、總結寫作特色的一條龍式的語文閱讀課，早就遭反思和批判。因為那樣做往往不是在閱讀文章，不是在欣賞作品，而是在肢解文本。許多語文教師深感肢解文本就是導致語文教學所教不像語文、語文課不被喜歡、語文本身不被喜歡的主要原因之一。語文課，只要有對語言和思想鮮活的感悟，只要有活躍的語文思維，只要有生動的課文課的氣息，“雜亂”一些又何妨呢?幾十年的語文教育教學論爭的結論是：語文教學要走綜合之路，而不能走分析之路。綜合，是當代語文教育教學思想變革、方法探索的必然結果，也是新課程的理論主張和新教材的實踐要求。

反思前后兩節匯報課的得失之后，我想起了自己文言文課堂上的兩個隨意而為的例子。

那天，我和同學們讀到了課文《鴻門宴》的最后一句：“沛公至軍，立誅殺曹無傷。”我先讓學生翻譯一下，他們毫不費力就譯出了：沛公回到軍中，立即殺掉(或譯作“處死”)了曹無傷。我把原文中的“誅”字去掉，改為“沛公至軍，立殺曹無傷”，翻譯的結果仍一樣。看來學習的關鍵不是翻譯的問題，而必須得關注司馬遷寫人敘事時選詞造句的技巧了，或者說，要通過品讀詞句來把握作者筆下的人物及其思想性格了。我將課文句子一改寫，學生的注意力自然落在了“誅”字上。若僅僅停留于對課文的翻譯，“誅”(或“誅殺”)在這里譯為“處死”、“殺死”當然可以，但要感悟《史記》語言的精微之處，停留于此是遠遠不夠的。幾名學生當堂查閱《古漢語常用字字典》和《現代漢語詞典》，注意到“誅”指處死有罰之人，帶有懲罰的意味。有的同學聯想到了口誅筆伐、罪不容誅等詞語。在此，由翻譯而走向了對文字的賞析，由賞析文字又必然走向了對人物的認識：劉邦正是把曹無傷當作有罪之人處死了的。與項羽對待項伯的態度相映照，可以看出劉邦是多么有軍事頭腦。多么有政治心機，甚至是不仁不慈。在事關大局的問題上他毫不大意、毫不含糊、毫不猶豫、毫不手軟，當殺者立殺。在劉邦身上，人情味少了些，心機多了些，但他這樣做，不也正表現了政治家、軍事家應有的果斷嗎?有細心的學生進一步注意到，作者明確交待了項伯夜馳之沛公軍是因為與張良有舊交情，本意不是去泄露軍事機密的。他當然不是項羽的叛徒，雖然，他壞了項羽的大事。而作者對曹無傷為何向項羽言沛公欲王關中則沒有說明。那么，曹無傷一定是劉邦軍中的叛徒嗎?他應當被“誅殺”嗎?討論的思路和方向看似有些失控了，但學生研讀作品的興趣和積極性由此而生。

這樣的例子使我覺得文言文閱讀中翻譯與理解往往是密不可分的，積累文言字詞與把握作品思想內容也常要綜合在一塊進行。要不然，翻譯好像就是為了把文章譯過來，積累字詞似乎只成了機械的詞匯背誦。課堂上很容易碰到牽一發而動全身的情況，不一定就要把牽連到的一個個問題條分縷析，更不可以將它們割裂開來。這時，我們對多重問題的探究是一次完成的。因為作品本身是不可以肢解的，閱讀的本質特點是綜合。

就文言文閱讀而言，這樣的綜合，將古代漢語與現代漢語的學習統一起來了，將文言文閱讀與現代文閱讀統一起來了，將理解與運用統一起來了，將閱讀與寫作聯結起來了。只要真正把語文知識抓到手了，把語文能力滲透進去了，把學生積極自主地探究問題的興趣激發出來了，語文課堂活動中的綜合不但不會打亂教學步驟，反而更容易誘發生動鮮活的動態生成情景的出現，真正把學生推到學習主體的位置上，實現能力培養的目標。