文言文教學就是教學文言文

一、是文言文教學

文言文該怎么教，方法會有很多。但我想都要基于一個事實:這是文言文，而不是白話文;是中文，而不是外文。我為什么這樣說呢?因為是文言文，意味著文章是古代的，遠離現代的，至少跟現代生活沒有什么直接的關系，那么跟中學生的關系是隔膜、疏離的，換言之，功利性差。而白話文跟生活關聯度極高，如按照“生活有多廣闊，語文就有多廣闊”的理論，學生每天都在學習白話文，都在學習語文。至于外語，這完全是一種陌生的語言，沒有生活基礎，只有書本、課堂，實踐性極低，但因為是一個開放的社會，外面的世界很精彩，誘惑，向往，使國人有了跟外國人交往的沖動，有了奮不顧身地去學外語的熱情。文言文跟白話文和外文相比，難學、失落成為事實。

但文言文要考，這也是事實，并且占的比重還不低，約占基礎分的四分之一。文言文的存在只是為了考試嗎?肯定不是，有傳承問題，有文化問題，有民族的生存與發展問題等等。作為教師，你必須去教文言文，并且盡可能地去教好文言文，讓學生能愉快地接受文言文。為了教好文言文，有些教師進入了誤區，把文言文課上成歷史課，上成思想課，如上《六國論》時，竟大講戰爭形勢和賂與不賂;上《陳情表》時，竟大談孝與忠對現代的意義，至于“文言”和文章的主旨都成了附庸。課的可聽性是強了，但課的“文言”性就弱了，喧賓奪主，本末倒置，大概就是如此。雖然一篇文章可以從語文角度講，也可以從歷史角度、思想角度來講，但前提是你是什么教師，你是語文教師，還是歷史教師或政治教師。

如2004年上海高考歷史卷中有一題:全國人大十屆二次會議期間，溫家寶總理在答記者問時，引用了清末詩人丘逢甲《春愁》(春愁難遣強看山，往事驚心淚欲潸。四百萬人同一哭，去年今日割臺灣)。問題:(1)這首詩寫于哪一年?(2)為什么“四百萬人同一哭”?(3)“春愁”是中國古詩詞中常見的詞語，作者以此為題抒發了怎樣的情懷?

這道題告訴我們，可以從歷史的角度去讀詩詞，但這是歷史教師的事。如果一堂文言文課，你過多地擔當了歷史教師的角色，這不是對我們語文教師的強化，我以為恰恰是對我們語文教師的弱化。

我們要明確文言文和文言文教學這個事實，我們要明確自己所擔當的角色。

二、我們需要共識

要教好文言文，我想要達成一個共識:充實和扎實。文言文的用語很簡約，但內涵很豐富。教師要講的很多，字詞句、語法修辭、篇章結構、思想情感、歷史文化，等等。如蘇州大學陳國安教授所說:“豐滿語言的兩翼，繞到文字的背后，教會文學的思考，理解文化的人生。”文章是既定的，怎么教，其實也是教師學識修養的體現，因為這不僅是傳授知識的問題，也是人格修養的問題。“一日為師，終身為父”，無非是講教師對學生影響的深遠。什么樣的課才是豐富的，譬如說《春秋》是簡約的，《左傳》是豐富的，因為《左傳》的豐富和引人入勝，人們自然地喜歡上了簡約的《春秋》。也因為你的豐富充實，讓學生喜歡上了簡約的文言文。教文言文，要你懂得孟子所說的“充實之謂美”的道理。

有教師在上《五人墓碑記》一文時，問學生:“呼中丞之名而詈之”中“詈”字從課本注釋看是“罵”的意思，那么如果換成“呼中丞之名而罵之”行嗎?有學生說:“‘詈’字比‘罵’字更文雅一些，更符合文言文文體特點。”但有學生表示反對:“‘罵’字好，‘詈’字雖然文雅，并且符合文言特點，卻不符合人物身份。”為了讓討論能進一步深入，教師讓學生在《詞語手冊》中找到了兩個字的辨析:“詈”和“罵”是一對同義詞，但本義有差異。“罵”指惡言侮辱人，《廣韻》上這樣解釋:“罵，惡言。”“詈”表示在罵別人時羅列對方的罪狀或缺點，《正字通》上這樣解釋:“詈，羅織其言以相謗也。”顯然，用“詈”，意在顯示了他們慷慨激昂的英雄氣概和誓死不屈與之斗爭到底的決心。如此討論分析，自然可謂豐富“充實”。這樣的豐富“充實”，不僅活躍了課堂氣氛，更達到了理解課文的效果。

教師教文言文要充實，學生學文言文要扎實。學生學文言文很需要學外語的精神，通假字、實詞意義、虛詞用法、一詞多義、古今異義、特殊句式等古漢語知識，都需要你花工夫去記。如果充實是內容的話，那么扎實是效果。說實在話，我們的扎實是不夠的，在高一、高二，學生除了課堂上讀了幾篇文言文外，另外還讀了幾篇呢;要學生買一些課外書，大多是現代的小說、散文和所謂的滿分作文，至于古代的，基本沒有。這看上去是學生的問題，其實是教師問題，認為文言文花時多見效慢，現代性差，實用性低，學文言文不合算，等等。我想充實和扎實是學好文言文的兩面，教師上課充實了，學生課后自然會扎實。如果教師上課天馬行空，不著邊際，既不講實詞虛詞，也不講文言句式，那么如何讓學生去學扎實呢!

三、“文”和“言”的思考

曾有相當長的時間，文言文教學是重“言”輕“文”的，但也不可否認，新課程推進時，在一些教師中出現了另一種情況，重“文”而輕“言”。這兩種情況，其實是重工具性還是重人文性的問題。那么，文言文到底該教什么呢?我以為教“文”和“言”，即語言、文章、文化。具體說來，在文言文教學中既要重視基本的古漢語字詞句的知識;又要注重文本的整體把握，賞析文章的篇章結構和寫作技法;更要強調理解文本之后的思想情感和古代文化的傳承和熏陶。以文章為中心，結合文章語境積累文言，進而體悟文化，使文言、文章、文化融為一體，使“文”“言”不分，“文”“言”并重。

“文”“言”并重，是一種理念，而不是教條。你想一下，一篇文章要講字詞句等語言知識，又要傳授文化常識，還要教給學生一定的閱讀技巧、寫作方法等等，如果不分輕重，這肯定是不可行的。你應把“文”“言”并重這種理念貫穿在整個文言文教學過程中，課文有難易，年級有高低，任務有輕重，關鍵是靈活運用，所謂“運用之妙存乎一心”。如傳記文，字詞句相對容易些，可以少花一些時間;而牽涉到的人物可能具有歷史的文化的內涵，可以作一些發揮和聯系。講《鴻門宴》，文字上應該沒有多少問題，其他方面教師大可以作些補充和延伸，劉邦、項羽的性格、作風等。如寫景散文，字詞句上的變化會多些，教學時就不宜快速，對有些詞義的理解會出現見仁見智。講《滕王閣序》，僅是文字疏通上就要花不少時間，因此教師在“言”上有必要加強。再如高中三年，也不宜一刀切，可分成三個學段進行，高一年級著重培養、提高釋義能力，將重點放在文言文的詞語、句子的準確理解上。高二年級重點放在文章的體悟和鑒賞上，高三年級則重在強化應試能力的培養。從現行的人教版教材來看，必修一至必修五是第一層次，更多的是在語言知識上;選修《論語》和《中國古代詩歌散文》是第二、第三層次，重在文章鑒賞上、作者理解上、文化傳承上，其人文性也體現得最為充分。

落實在課文上，我想比較理想的文言文教學，理應是工具性和人文性并重，廢誰都不行，重誰也不行，至于把握的度，是一個教師的思想認識和教學水平的問題。

《赤壁賦》是一篇人文性很重的課文，如果棄掉人文性，而只講字詞句，肯定是不行的。因為在這篇文章的背后，我們可以看到蘇軾，看到樂觀曠達的蘇軾。同樣，在這個板塊中后一篇文章，柳宗元的《始得西山宴游記》，也是一篇人文性很重的文章，前些天就聽了一節公開課，要求是一節課上完，他大概花了一半時間講字詞句，另一半時間講人文，一半對一半，我以為這不是并重，并重是根據課的情況作恰如其分的安排，正如“折中”不是“中庸”。這堂課人文明顯重于工具，是有失偏頗的。重人文并非是棄工具，工具是基礎，人文是升華，是水到渠成。因為是同一板塊，還可以讓學生思考板塊標題“感悟自然”的意義，這兩篇文章都是寫景散文，所謂“一切景語皆情語也”“以我觀物，故物皆著我之色彩”，我們在文章中讀出了作者:一個是樂觀曠達的，一個是執著孤傲的。聯系這兩人之前之后寫的一些詩文，就會明白，蘇軾在離開黃州到廬山時，寫了“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的詩句，如果聯系一下蘇軾的生活遭遇和他的生活態度，就不難明白寫這首詩的用意了，你們怎樣看是你們的事，可以看高，可以看低，我還是我，蘇軾還是蘇軾。柳宗元寫《江雪》“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，是“千萬孤獨”，跟《始得西山宴游記》一脈相承，所謂“不與培為類”。兩篇文章一比較，就會發現，同樣的遭遇，不一樣的反應，因為性格、氣質、修養不一樣，但都不影響他們的偉大。正如屈原在楚國滅亡時選擇死，司馬遷在受腐刑時選擇生，我們不能因他們的不同選擇否定他們的偉大，他們同樣偉大。

四、于丹講《論語》是特例

在我們那么看重“文”和“言”的時候，于丹講《論語》，講“文”而不講“言”，竟大行其道，一時讓語文教師瞠目結舌。有人說為文言文教學開了一個好頭，因為這樣教學，文言文的可聽性絕對沒有問題;也有人說為語文教師出了一個難題，因為不可能放棄“文言”而追求所謂的效果。我想于丹講《論語》，正確地說不是在講文言文，更不是在講文言文教學。于丹一時紅火，只是一時，不會像《論語》本身一樣經典，可以千年而不朽。有人戲稱她為“超女”，我想多少包含著對她的評價。于丹講《論語》是特例，不能歸到文言文教學，我想作為語文教師還是應該有明晰的認識。我們不因于丹講《論語》而喜，也不因于丹講《論語》而憂，文言文就是文言文，文言文教學就是教學文言文。

我們用文言文來教學，要讓學生掌握通假字、實詞意義、虛詞用法、一詞多義、古今異義、特殊句式等古漢語知識，從而提高他們的語文素養，達成語文課程的教學目的。于丹講《論語》，只是闡發己見，引發電視觀眾去思考一些社會問題。她的落腳點是觀點而不是知識，是娛樂而不是實用。我們用文言文來教學，教材是例子。《師說》《六國論》《過秦論》等都是經典，學生學了這些文章，能有舉一反三的功效。于丹講《論語》是演說，所用材料是“引子”是“由頭”，為了自己隨心所欲地演繹和發揮，而真正的《論語》被異化，被“泛文化”。我們用文言文來教學，有對話場，可以多元解讀，可以獨立思考。一篇《赤壁賦》可以引起學生大討論，對“主客對話”可以作不同的解讀。“主客對話”是虛擬的，代表了作者思想中兩個不同側面的矛盾斗爭;也可以說是實有的，“客”是道士，是楊世昌，說“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，自然是最符合他的身份與性格。于丹講《論語》是“獨語”，有聽眾而沒有對話，有獨立性而沒有多元性，有隨意性而沒有嚴肅性。中學里有選修《〈論語〉選讀》，出版社編《教師教學用書》，或教師寫《論語》方面的文章，引用的資料有朱熹《論語章句集注》，何晏、邢昺《論語注疏》，康有為《論語注》，程樹德《論語集釋》，南懷瑾《論語別裁》，等等，但沒有于丹講《論語》，因為大家都知道它沒有史料價值。因此，文言文只能是文言文，當文言文成了于丹講《論語》時，已不具備文言文的本質;文言文教學只能是教學文言文，當文言文教學成了一個人演說時，已異化為娛樂和“泛文化”。我們的文言文教學可以多樣化，誦讀的串講的，工具的人文的，傳統的現代的，等等，但本質是不變的:這是文言文，這是文言文教學。

文言文不是白話文，它比白話文更經典;文言文不是外文，它比外文更文化。文言文教學理應是語文教學中最受追捧的篇章，理應是課堂上的一份精美大餐。