教學(xué)情境的功能及其應(yīng)用

摘要：教學(xué)情境是由“需要一動機(jī)圈”、“任務(wù)一案例圈”、“條件一信息圈”和“認(rèn)知一實(shí)踐圈”有機(jī)結(jié)合而成的四重結(jié)構(gòu)，包含背景、案例、任務(wù)、工具、需要、目標(biāo)、條件等要素，由此決定它在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展上有四個(gè)功能：激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、形成問題意識、支持知識建構(gòu)和促進(jìn)能力遷移。因而教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境需分析其要素及相互關(guān)系，做到形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境；結(jié)構(gòu)；功能

中圖分類號：G420

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B

文章編號：1673-4289(2010)04-0011-04

人類的所有活動都是在一定的情境中展開的。沒有不受情境限制的活動。離開情境，活動也就失去了時(shí)間、空間和背景這一存在基礎(chǔ)，而活動反過來賦予情境以存在的價(jià)值和實(shí)質(zhì)性意義。作為一種特殊的認(rèn)識活動，教學(xué)過程同樣離不開情境的參與，根據(jù)學(xué)習(xí)的“活動一情境”觀點(diǎn)，我們可知個(gè)體參與實(shí)踐活動與情境互動既是意義建構(gòu)的根本途徑，又是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機(jī)制。因此，本文試圖站在“結(jié)構(gòu)一功能”的角度，結(jié)合案例分析教學(xué)情境的要素和結(jié)構(gòu)，挖掘其功能和作用，希望能有效地指導(dǎo)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。

一、教學(xué)情境的要素與結(jié)構(gòu)

《現(xiàn)代漢語詞典》將情境解釋為“情景、境地”。德國一位學(xué)者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當(dāng)將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時(shí)，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融人情境之中，才能顯示出活力和美感。才能被學(xué)生理解和掌握。下面是情境創(chuàng)設(shè)的一則案例：

在《要是你在野外迷了路》一課的教學(xué)中，課前教師先讓學(xué)生觀察、比較朝南和向北的大樹枝葉的稠密與稀疏。課堂上當(dāng)教到“要是碰上陰雨天，大樹也會來幫忙……”時(shí)，教師引導(dǎo)兒童回憶先前觀察所見情境，并生動地描繪情境：“一個(gè)陰雨天，雛鷹旅行隊(duì)的小胖迷了路，太陽躲在云里，怎么辦?”接著請學(xué)生分別扮演迷路的小胖和大樹公公。大樹公公戴著一個(gè)綠色的高高的頭飾，向南而立，頭飾的南半邊插著稠密的樹枝，北半邊插著稀疏的樹枝。孩子們一見欣喜若狂，不知不覺置身于情境中，仔細(xì)觀察并請大樹公公幫忙。而大樹公公不僅作出了明確的回答，還提出了“為什么我的枝葉南面稠密、北面稀疏”的問題，老師隨即出示AB兩種句式：

“因?yàn)椋撸撸撸裕撸撸摺！?/p>

“＿＿＿是因?yàn)椋撸撸摺！?/p>

案例中，教師首先引導(dǎo)兒童回憶先前觀察所見情境，將情境的創(chuàng)設(shè)建立在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)；案例提出的任務(wù)是為小胖找路，探究也就有了方向；為幫助學(xué)生完成任務(wù)，老師請學(xué)生分別扮演迷路的小胖和大樹公公。并提供了豐富的信息和完成任務(wù)所需的條件；孩子們欣喜若狂，積極主動地感知、操作、體驗(yàn)、交流、探究、實(shí)踐，以此，在教學(xué)中問題解決的過程同時(shí)成為了知識建構(gòu)和能力遷移的過程。

因此，教學(xué)情境可以識別為一個(gè)由“需要一動機(jī)圈”、“任務(wù)一案例圈”、“條件一信息圈”和“認(rèn)知一實(shí)踐圈”有機(jī)結(jié)合而成的四重結(jié)構(gòu)(如圖l所示)。其中，“需要一動機(jī)圈”主要涉及活動的背景和情景，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要有關(guān)；“任務(wù)一案例圈”主要涉及活動要完成的主要任務(wù)、要解決的主要問題和要討論的主要話題，并提供這些任務(wù)、問題和話題的個(gè)案或?qū)嵗蚨c教學(xué)活動的目的有關(guān)；“條件一信息圈”主要涉及可供學(xué)生活動所用的各種信息、工具和資源，因而與活動的條件有關(guān)：“認(rèn)知一實(shí)踐圈”主要涉及感知、操作、體驗(yàn)、交流、探究、實(shí)踐等活動過程，因而與學(xué)生的知識建構(gòu)和能力遷移有關(guān)。

教學(xué)情境的四重結(jié)構(gòu)表明，情境既有情，又有境；既有目的與任務(wù)的要求，又有條件與工具的提供；既有認(rèn)知的成分，又有實(shí)踐的成分。一般而言，教學(xué)情境是由背景(情景)、案例(實(shí)例)、任務(wù)(項(xiàng)目、問題、話題)、工具(信息、資源、手段)以及與它們相聯(lián)系的需要(興趣、動機(jī))、目標(biāo)和條件組成。其中，背景(情景)、案例(實(shí)例)以聯(lián)系學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)，激

圖1教學(xué)情境的結(jié)構(gòu)示意圖發(fā)學(xué)生的興趣和動機(jī)為準(zhǔn)；任務(wù)(項(xiàng)目、問題、話題)必須服從教學(xué)的目標(biāo)；工具(信息、資源、手段)是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的條件。因此，教學(xué)情境是教師在課堂教學(xué)中精心創(chuàng)設(shè)的為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)資源，促使學(xué)生主動參與，調(diào)動學(xué)生的思維和情感，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種載體，它包括了對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響和作用的各種情況。完整而理想的教學(xué)情境并不是一個(gè)簡單的背景或情景，而是一個(gè)具有多種要素、多種成分的立體結(jié)構(gòu)，有“境”更有“情”。

二、教學(xué)情境的類型及特點(diǎn)

根據(jù)情境與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系程度，教學(xué)情境可以分為真實(shí)的情境、準(zhǔn)真實(shí)的情境和虛擬的情境三種類型。真實(shí)的情境一般是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，它具有生活原型的各個(gè)要素和成分。準(zhǔn)真實(shí)的情境接近生活原型，但在某些要素和成分上又做了必要的加工和處理。虛擬的情境強(qiáng)調(diào)的不是“形真”，而是“神似”，通常是教師根據(jù)活動需要，運(yùn)用各種手段虛構(gòu)出來的情境。

根據(jù)情境的不同功能和作用，教學(xué)情境可以分為以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)為主的情境、以培養(yǎng)學(xué)生問題意識為主的情境、以支持學(xué)生知識建構(gòu)為主的情境和以促進(jìn)學(xué)生能力遷移為主的情境四種類型。

根據(jù)情境所涉及的主要任務(wù)，教學(xué)情境可以分為以問題為中心的情境、以項(xiàng)目為中心的情境和以話題為中心的情境三種類型。

根據(jù)情境的呈現(xiàn)方式及特點(diǎn)，教學(xué)情境又可以分為以實(shí)物為載體的情境、以符號為載體的情境、以事物的實(shí)際過程為載體的情境和以人的活動及其結(jié)果為載體的情境四種類型。其中，以實(shí)物為載體的情境包括以實(shí)際事物為載體、以實(shí)際事物的模型或形象為載體和以事件的典型案例為載體三種類型，直觀性與真實(shí)性是這類情境的基本特征。以符號為載體的情境是指以語言、文字、聲音為中介而創(chuàng)設(shè)的情境，因而具有一定程度的抽象性和想象性。以事物的實(shí)際過程為載體的情境常常在物理、化學(xué)和生物等學(xué)科的教學(xué)活動中使用，比如實(shí)驗(yàn)課上某種物理現(xiàn)象的運(yùn)動過程、某種化學(xué)物質(zhì)的內(nèi)部反應(yīng)過程、某個(gè)生理系統(tǒng)的循環(huán)規(guī)律等。這類情境由于將事物內(nèi)部的復(fù)雜過程通過演示等手段呈現(xiàn)出來，因而也具有直觀性的特點(diǎn)。以人的活動及其結(jié)果為載體的情境主要是借助人本身的行為、態(tài)度、表情、姿勢等來創(chuàng)設(shè)的情境，比如角色扮演、游戲等。這類情境由于是由教師或?qū)W生自己的行為和表現(xiàn)來創(chuàng)設(shè)，因而在很多時(shí)候更能起到言傳身教、身體力行的作用。

三、教學(xué)情境的功能與作用

教學(xué)情境是一個(gè)由諸多要素構(gòu)成的系統(tǒng)，作為有效學(xué)習(xí)活動的根本實(shí)現(xiàn)機(jī)制，情境發(fā)揮著四個(gè)方面的功能和作用，即激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、形成問題意識、支持知識建構(gòu)和促進(jìn)能力遷移。從根本上講，教學(xué)情境對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的這些功能來源于它的四重結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)使它成為聯(lián)結(jié)情與境、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、動機(jī)與目的、感性與理性、認(rèn)識與實(shí)踐的“交錯點(diǎn)”。換句話說，教學(xué)情境可以從需要與動機(jī)、任務(wù)與案例、條件與信息和認(rèn)知與實(shí)踐四個(gè)方面，為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造必要的條件。

(一)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

新穎生動的東西能激發(fā)人的興趣。形象具體的事物容易喚起人的情緒。教學(xué)情境由于直接與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，避免了活動內(nèi)容的單調(diào)枯燥，有利于引起學(xué)生的興趣，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。更重要的是，教學(xué)情境通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，在活動內(nèi)容與學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境，容易引發(fā)學(xué)生的好奇與思考，能夠滿足學(xué)生了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統(tǒng)闡述問題并解決問題的需要，從而成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的有效手段。

因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)周長一課的教學(xué)中，教師為引出周長的概念，讓學(xué)生通過多媒體跟著大頭兒子和小頭爸爸一起游覽南通的濠河，畫面中爸爸問兒子：“濠河風(fēng)景管理處的叔叔為把濠河裝扮得更美麗，打算沿濠河每隔10米裝一盞射燈，需要多少盞燈呢?”這樣，教師以兒童喜愛的動畫人物游南通濠河為切入口，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)與周長有關(guān)的情境，讓學(xué)生提出解決問題的設(shè)想“我首先要知道濠河有多長”，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的需求和動機(jī)，從而自己嘗試提出“周長”這一數(shù)學(xué)名詞。

(二)形成問題意識

加涅曾指出，教育課程的最終目標(biāo)就是教學(xué)生解決問題——數(shù)學(xué)和物理問題、健康問題、社會問題以及個(gè)人適應(yīng)性問題。培養(yǎng)問題解決能力，首先要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，教會學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題。教學(xué)情境正是通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生意識到困惑、挫折和困難，進(jìn)而去確定問題的關(guān)鍵所在，把學(xué)生引入一個(gè)發(fā)現(xiàn)和提出問題的過程。這個(gè)過程也就是“困惑、挫折、困難——認(rèn)識問題的關(guān)鍵之所在——發(fā)現(xiàn)問題和表征問題”。從而使學(xué)生的注意、記憶、思維凝聚在一起。以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生問題意識的目的。正如上述案例中的教師借助情境把小頭爸爸的問題拋給學(xué)生，不僅讓學(xué)生初步感知了周長這一概念的內(nèi)涵，更讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和提出問題的過程中確定解決問題的關(guān)鍵。培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識。

(三)支持知識建構(gòu)

知識不是有關(guān)絕對現(xiàn)實(shí)的知識，而是個(gè)人建構(gòu)的知識；學(xué)習(xí)不是知識的獲得，而是知識的建構(gòu)。～從這種意義上講，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，首先能滿足學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣和需要，給予學(xué)生發(fā)展決策、自我監(jiān)控、注意力調(diào)整等技能的機(jī)會，真正確立學(xué)生在知識建構(gòu)中的中心地位。其次，教學(xué)情境重視學(xué)生的已有生活和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生利用已有經(jīng)驗(yàn)來說明、解釋和形成自己的知識，讓學(xué)生在真實(shí)或接近真實(shí)的問題情境中去理解、分析和解決真實(shí)世界中的問題。再次，教學(xué)情境強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會中介意義，為學(xué)生創(chuàng)造更多的探索、解釋和協(xié)商的機(jī)會，使理解得以深化。最后，教學(xué)情境還可以運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，為學(xué)生提供增強(qiáng)和拓展認(rèn)知能力的機(jī)會，以支撐思維和交流的深化理解。

所以，上述案例中盡管已經(jīng)引出了周長的概念，但學(xué)生的感受可能還不夠深刻，因此教師讓學(xué)生在教室里找一些有關(guān)周長的例子，體會數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，并借助多媒體幫助學(xué)生從實(shí)物到平面圖形建立完整的周長概念，強(qiáng)化認(rèn)知；接著讓學(xué)生描畫圖形，分成小組自主探索并匯報(bào)測量方法。教師不給學(xué)生任何暗示，而是提供自主探索的機(jī)會，充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能。同時(shí)，鼓勵小組合作和交流，展示自己的思維過程并學(xué)會傾聽他人的思路，在不斷的理解和碰撞中使自己的思維向縱深發(fā)展。

(四)促進(jìn)能力遷移

教學(xué)情境常常是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，是從生活原型中衍生而來的，可以盡可能地保證學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與日后運(yùn)用所學(xué)知識內(nèi)容的實(shí)際情境之間的相似性。這種相似性越大，就越有助于學(xué)生知識與能力的遷移。教育心理學(xué)的研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)的情境如學(xué)習(xí)時(shí)的場所、環(huán)境的布置、問題的呈現(xiàn)方式、知識的獲得方式、能力的生成方式等越與實(shí)際的生活情境和問題情境相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索，提高學(xué)習(xí)或問題解決中的遷移能力。此外，唯有在特定情境中獲得的知識和形成的能力才具有實(shí)用價(jià)值和實(shí)質(zhì)意義，而越具有實(shí)用價(jià)值和實(shí)質(zhì)意義的知識和能力，才越有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識和解決新問題時(shí)的積極遷移。

同樣，教學(xué)只有回到生活中，才會顯示其價(jià)值和魅力，學(xué)生也只有回到生活中運(yùn)用數(shù)學(xué)，才能真實(shí)地體現(xiàn)其數(shù)學(xué)水平。在上述課例中，當(dāng)課快結(jié)束時(shí)，教師請學(xué)生交流這一堂課的收獲，并讓學(xué)生自主選擇生活中最感興趣的物體進(jìn)行實(shí)際測量，既深化了學(xué)生對周長的認(rèn)識，又鍛煉了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

四、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的思路

根據(jù)以上對教學(xué)情境結(jié)構(gòu)和功能的分析可知，教師需要分析教學(xué)情境的各個(gè)要素及其相互關(guān)系，使情境的創(chuàng)設(shè)在下面四個(gè)維度上展開，做到形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中。

(一)神似形真：基于生活經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，盡可能真實(shí)，讓學(xué)生在真實(shí)的情境和問題中享受知識的樂趣，寓枯燥的知識于充滿樂趣與生機(jī)的情境之中，使學(xué)生真正感覺到自己是在學(xué)有價(jià)值的知識，真正體會到知識與生活的密切聯(lián)系。例如，在教數(shù)學(xué)《認(rèn)識三角形》一課時(shí)，讓學(xué)生戴上直角、銳角、鈍角三種不同類型的三角形頭飾。以三角形家族成員的身份進(jìn)行自我介紹，讓學(xué)生在擬人化的環(huán)境中，生動形象地感受和理解三種三角形的異同，這種情境創(chuàng)設(shè)方便易行，為兒童感受形象提供了想象的空間。但教學(xué)情境并不是要完全機(jī)械地復(fù)制生活原型，而是通過“神似”顯示“形真”。

(二)情真意切：激發(fā)情感

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要做到情真意切，用生動形象的場景和真情實(shí)感作用于學(xué)生的心理，以情動情，激發(fā)他們的情感體驗(yàn)；以情養(yǎng)情，用情感架起溝通交流的橋梁，使整個(gè)活動過程都飽含師生的主動參與和情感投入。例如，李吉林老師在講《桂林山水》時(shí)將自己曾經(jīng)游覽過的漓江風(fēng)光再現(xiàn)在學(xué)生眼前，臉上洋溢著民族自豪感，用熱情的語言告訴學(xué)生桂林山水天下第一，許多外國朋友也不遠(yuǎn)萬里來到桂林。真切的情感一下吸引了學(xué)生，他們主動學(xué)習(xí)課文，在老師假想的旅行中“行進(jìn)”在祖國大地上，“飽覽”著祖國的壯麗山河。

(三)意深境遠(yuǎn)：拓展思維空間

教學(xué)情境不是簡單的實(shí)物、圖片和場景，而是有著一定廣度和深度的境界。相對于情境的有形因素，那些無形的因素對學(xué)生的影響往往更為深刻和深遠(yuǎn)。這種無形的因素就是一種意境和境界。一種可供學(xué)生積極思考和廣泛聯(lián)想的問題空間。李吉林老師受中國傳統(tǒng)的“意境說”的啟發(fā)，主張情境要與多姿多彩的生活相通，使創(chuàng)設(shè)的情境意境深遠(yuǎn)，為學(xué)生提供廣闊的想象空間，使學(xué)生在想象、創(chuàng)造中加深對教材的感受和對事物本質(zhì)的認(rèn)識。例如，數(shù)學(xué)老師在《圓的周長》的教學(xué)中。為了讓學(xué)生對圓和周長有更真切的感受，先讓學(xué)生搜集“神舟”五號飛船的相關(guān)數(shù)據(jù)，并設(shè)計(jì)了這樣的問題情境：飛船進(jìn)入太空后，先沿一條橢圓形軌道飛行，在運(yùn)行幾圈后，調(diào)整到距離地球表面350千米的圓形軌道，與地球中心的距離約為6700千米，飛船每秒鐘飛行大約7，8千米，那么，“神舟”五號飛船繞地球飛行一圈需要多少時(shí)間?這樣的情境自然能激發(fā)學(xué)生積極展開的思維和廣泛的聯(lián)想。

(四)“理寓其中”：透過現(xiàn)象看本質(zhì)

無論是生動的場景、真實(shí)的案例、深遠(yuǎn)的意境和真切的情感，還是學(xué)生真實(shí)的感受、真切的體驗(yàn)和豐富的想象，最終都是為了讓學(xué)生在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，透過復(fù)雜繁多的現(xiàn)象，達(dá)到對教材內(nèi)容的深層理解和對事物普遍事理的把握。因此。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需要將知識的本質(zhì)和事物的事理蘊(yùn)含于其中。否則，情境就會脫離具體活動的內(nèi)容和目標(biāo)，淪為一種形式和擺設(shè)。例如，小學(xué)美術(shù)課教授“三元色”的內(nèi)容時(shí)，不僅要讓學(xué)生認(rèn)識紅、黃、藍(lán)三種顏色，還要讓他們懂得三種顏色可以演變成其他多種顏色，更要讓學(xué)生認(rèn)識到色彩是豐富多變的這一道理。這樣，學(xué)生獲得的就不再是一個(gè)個(gè)孤立的知識點(diǎn)，而是豐滿立體的包含現(xiàn)象和本質(zhì)、與其他事物相互聯(lián)系的知識系統(tǒng)。