校本教研:偏位與匡正

中圖分類號：G40-03

文獻標志碼：B

文章編號：1673-4289(2010)04-0027-03

隨著中小學課程改革的大力推進，傳統的校本教研活動弊端日益顯露，長此以往，中小學教研活動出現了較為嚴重的偏位現象。

一、當前中小學校本教研的偏位

(一)功利偏位——偏在一個“浮”字

時下不少中小學將校本教研等同于搞課題研究，以為校本教研就是寫寫論文、編點教材、參加一些比賽、展示一點成果，將論文、教材、課題能夠發表、出版作為學校校本教研最終追求的目的，根本不關心這些論文、教材、課題等“成果”對學校教育教學是否有意義，是否有實用價值，能否轉化為教育教學的現實生產力。這就造成了研究方向的偏離，致使很多教研計劃一大二空，學校組織的理論學習、專家報告也多追逐學界風向，為迎合上級考評，許多學校常常臨時拼湊教研成果。校本教研因此陷入了摻雜使假、華而不實的局面。

(二)形式偏位——偏在一個“簡”字

當前一些學校開展的校本教研活動往往簡化為“省、市、縣教育部門一學校一教科室一學科(專業)組長”逐層傳遞布置任務的例行公事。這些任務無非是一學期(年)聽多少節課、撰寫幾篇優秀教案、制作幾個參賽課件、寫幾篇總結性文章、搞幾項課題研究等等。這種依靠行政指令而開展的校本教研，在很大程度上限制了中小學教師開展教學研究的積極主動性和自主性，擠壓了學校教師開展教科研的自主創造空間。

(三)操作偏位——偏在一個“虛”字

有些中小學只重視學期初布置的校本教研任務，學期末的成果量化評比，對過程研究卻缺乏督查。為了應付期終評比檢查，教師們多臨時寫論文、制課件、編教案，檢查一結束，教研活動也就隨之結束。這種兩頭熱的一陣風的教研活動，除了讓某些教師獲得對自己評優晉職暫時發揮作用的所謂有效證件外，對教師整體的專業化成長不僅毫無意義，反而會起到負面作用。

(四)模式偏位——偏在一個“假”字

理論灌輸式和聽課評課式是目前比較普遍的兩種傳統校本教研模式。在這兩種模式下，多數聽課(報告)教師只是記錄授課(講座)過程的旁觀者。教師始終處于一種被動的地位，參與積極性不高，效果甚微；其次，不少校本教研活動的主流形式是找個學習內容，將教師集中在一起學習，然后由教研組長組織教師討論，教師開展教研像“趕場”，發言研討時主持人只得反復啟發，甚至點名發言，窘迫尷尬，時間一到只能草草收場，很難見到教師間進行真實的交流，展開思想的自由碰撞。

(五)組織偏位——偏在一個“統”字

首先是“裝門面”——以活動代研究。目前一些教研活動只是走走過場，全為裝點門面，開展教學比武、說課比賽、教案課件評比等以為是多多益善，而不管活動是否有實效，導致教研活動效果極差。其次是“行政化”——以布置代研究。不少教研活動安排，如從研究課題的選擇到研究計劃的制訂，從研究活動的開展到課題結題，乃至研討、公開課、示范課等由哪些學校承辦，哪些教師主講，講后由哪些人來評，哪些人參加教研會等，都由教育行政部門說了算，教師成了旁觀者，導致他們只能習慣于模仿他校(人)的教育教學技巧，不能突出自己在校本教研中的主體地位與自主反思作用。

二、當前中小學校本教研的匡正

有效開展校本教研活動必須讓教師成為教學、研究和進修的真正主人，它既需要制度的規約、保障和激勵，更需要培植新型的教研文化。

(一)開拓校本教研知識管理的新思路

校本教研管理制度與組織方式要走出簡單的、剛性的、表面的條文管理誤區，應努力激發教師的職業熱情，為教師的教學和發展提供服務與支持，應以創設條件、提供空間為管理方向。為此，校本教研管理制度要加強對教師個人和教師群體知識的有效管理，激勵教師立足學校，聚焦課堂，服務專業成長。

我校的具體做法是，以知識管理機制為抓手，以“導師帶教+行為跟進+自修提高”為校本教研基本培訓方式，貫穿于“有效學校”、“有效教師”、“有效教學”、“有效技能”、“有效研修”五大模塊，引領教師通過校本活動學會對顯(隱)性知識與技能的捕獲、交流、分享、轉化、整合、利用與創新。為此，學校重在落實“四建”：

1，建立教師知識群體

如成立名師工作室，通過群體式、小組式、指導式、組合式、連環跟進式、問題驅動式、項目合作式教研或學科沙龍活動方式，使學校教師中各個領域的知識能夠通過群體交流得到共享，使教師可以對業務的相關主題進行經驗交流，充分利用已有的成功經驗。

2，建立教師知識“集市”

如構建新教師實習型的學習場、骨干教師研討型的學習場、名教師展示型的學習場，使學校教師中各個領域的知識能夠通過最佳實踐途徑進行傳輸，保證所有教師能夠訪問到最佳的教育教學實踐資源。

3，建立教師知識環境

通過“新教師一師徒研修”、“成熟教師一反思研修”、“成功教師一知識共享”等途徑，使教師能夠有效地進行團隊合作學習。

4，建立教師知識展示的平臺

為了讓教師們了解自我、直面自我、感動自我，學校要為每位教師建立自己的書面成長袋、電子成長袋。主要內容應有教師個人成長規劃及階段性目標；與專業發展有關的教師獲獎證書復印件；發表的教科研文章復印件；參與課題研究，開設研究課、講座等活動的記錄、報告、證明、評價表等；反映教師個人教育水平的代表性作品、成果；教師專業成長要事活動和典型事件；教育教學案例及個人反思的相關材料等。以上資料還可放在校園網上進行交流共享。這樣，當教師在整理自己所積累的工作材料的過程中，審視自己走過的教育生涯的時候，會被自己感動著，被同事感動著，在感動中教師們體驗到了自己專業成長的快樂和價值所在。

(二)找準校本教研問題選擇的新視角

校本教研著眼于三個方面的考慮：為了學校(For school)、基于學校(Based on school)、在學校中(In school)。因此，中小學校本教研管理要走出自上而下的行政管理誤區，把立足課堂、服務學校、服務教師、服務教學作為教研工作的重點。為此，我校構建了以課程改革為宗旨，以學校為陣地，以教師為主體的自下而上的問題研究校本教研工作管理機制，引導教師學會研究。

1，選好研究基點：將“草根研究”作為一種策略性研究

。

即將教學研究當作一種“行動一感悟式”的研究。并將“發現問題一提出問題一探究問題一討論問題”這一程序根植于教學“田野”中，想自己的教學問題、做自己的教學工作、說自己的教學故事、講自己的教學之道。

2，突出研究重點：視“問例教學”為一種診斷性研究

即從自己的課堂教學中遇到的疑難問題出發，將教學實踐與教學行為研究融為一體的研究，嘗試用教育理論來檢驗自己對教學問題的看法，檢驗解決問題的方案。其流程如圖l所示。

圖1“問例教學”流程

3，強化研究亮點：把“微型課題”作為一種比較性研究

即從教學小事，教育小現象，小管理問題人手，發現問題、提出假設、反駁假設、產生新的問題，并不斷修正已有的論題解釋，形成新的見解。其流程如圖2所示。

圖2“微型課題”流程

4，抓住研究熱點：選擇“反思隨筆”作為一種反思性研究

即以教學后記、教案反思、教育B10g等隨筆類方式，敘寫教學實踐，記下讀書感悟，“博”出觀點爭鳴，解剖教學缺憾之點，探尋教育紕漏之惑，處處體現反思。這種“對教學實踐”、“在教學實踐中”、“為教學實踐”的永不停歇地追問，有助于教師矯正其不良的教育教學行為。

(三)瞄準校本教研實踐的新聚焦

課程改革最終發生在課堂。為此，我校校本教研以課例為載體聚集課堂，即“選取教學課例一研評教學案例一嘗試試教案例一設計改進課例一形成修改后課例一按修改后計劃再試教課例一反思、整合形成的新課例”。這種課例研究是以教師聯合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課堂教學活動的一種最有效的校本行動研究。其具體過程包括制訂教學目標、計劃，上課，評價課堂效果。活動形式可采用“多人同課”、“一課多輪”、“同課異構”等形式。課例研究總的流程可采用圖3所示方式：一是以“觀看一模仿一剖析一創新”的方式進行教師的自我學習與反思；二是以“問題先行一課例跟進一反思繼續一自我實踐”的方式開展協作研究；三是以“教學設計1－課前說課一問題研討、反思改進一教學設計2--課堂實施1--問題研討、反思提升一課堂實施2……”的操作進行反復循環，有計劃地按步驟實施。這樣基于課堂的課例研究，以反思為前提、以觀察為手段、以教學問題為對象、以合作對話為特征、以問題解決為中心、以教師為導向的教學循環，把個人智慧的提升引向群體的互動，使優質教研資源產生出集聚效應，進而不斷提升教師的專業水平。

圖3課例研究流程

(四)探索校本教研活動開展的新模式

現代網絡技術的發展，為中小學校本教研提供了豐富的交流平臺。為此，我校建立了“一臺三環節”的網絡教研活動新方式：“一臺”指構建學校校本教研網絡平臺；“三環節”指校本教研資料呈現、資源生成、教師在線參與互動。(如圖4所示)其中三個環節互為一體，循環進行，乃至無限螺旋式發展、提升。在此基礎上，我校還構建了網絡教研、常規教研和微型課題研究相結合的“三位一體”網絡校本教研新模式(如圖5所示)，開展了四種網上校本教研方式：

圖5“三位一體”網絡校本教研新模式修式”學習(自主研究課例、反思教學事件等)，“聚散式”教研(如“先磨后上”：先網上集體備課，相互點評討論，而后開展集中聽課活動；網上評課；課例分析；問題診斷；教學沙龍等)，“鏈接式”聽課(網上公布聽課消息，如“網上留言”、“掛牌制”、“寫請柬”、“課例回放”)，案例式教研(將教學案例等研究問題掛在網站上。讓教師參與討論)，從而提高教師參與校本教研的自主性、合作性，回應、解決教育教學問題的及時性和實現互動交流的廣泛性，改變了教師的學習、工作狀態，引領校本教研的深入、有效開展。