聆聽(tīng)文本心跳聲

購(gòu)得《名師備課經(jīng)驗(yàn)》，燈下慢讀細(xì)品。一位又一位耳熟能詳?shù)拿麕熢谖叶叺吐暭?xì)語(yǔ)，一段又一段文字，或讓我深思，或令我頓悟，心底悄悄生出“英雄所見(jiàn)略同”的欣喜，然而更多時(shí)候我會(huì)臉紅發(fā)燙，心中游出絲絲的羞慚。

掩卷，我問(wèn)自己，備課這一關(guān)，我合格嗎?

抽絲剝繭，自會(huì)發(fā)現(xiàn)，名師們對(duì)備課時(shí)如何研究文本都有獨(dú)到的見(jiàn)解，而許多重要的經(jīng)驗(yàn)又都是相通的。

一、確立文本的重要地位，聆聽(tīng)文本原始的心跳

每學(xué)期開(kāi)學(xué)時(shí)，最常見(jiàn)的情景就是孩子們情不自禁地翻看新發(fā)的語(yǔ)文課本，許多孩子會(huì)陶醉其中。而我，已經(jīng)教了幾個(gè)大循環(huán)，對(duì)每一冊(cè)的教材都有大致的印象，那些熟悉的內(nèi)容已然失去吸引力，即使是新課文，我也不會(huì)當(dāng)回事。身為一個(gè)有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師，還需要去擔(dān)心那些稚嫩的小學(xué)課文嗎?走進(jìn)課堂之前，最多翻看翻看教材，瀏覽瀏覽教參，我就覺(jué)得胸有成竹了。

可是名師們是如何重視教材的呢?

“隱性備課最重要的是鉆研教材。一篇課文擺在案頭，先做什么?先理解字詞句在課文中的意思。邊讀邊畫(huà)出生字、新詞及含義深刻的句子。凡是生字、拿不準(zhǔn)讀音的字，我都一一查字典，把拼音寫在字的上面。凡是新詞，我都查字典，弄明白。知識(shí)性的東西，不能有半點(diǎn)含糊。”(于永正)

這不是我經(jīng)常布置學(xué)生去做的嗎?可我自己一絲不茍地這樣做過(guò)嗎?沒(méi)有。這樣做有什么作用?我思索著，如果把學(xué)習(xí)當(dāng)成一次旅游的話，于老師這是在細(xì)細(xì)地勘測(cè)旅游的路線，掃清一路上的障礙，逢山開(kāi)道，遇水搭橋，這樣，教師自身才能看到最有價(jià)值的風(fēng)景，也才能作為一個(gè)稱職的導(dǎo)游帶領(lǐng)學(xué)生欣賞到別樣的美景，使師生在課堂上的收益達(dá)到最大化。

“每次拿到課本，我先不看教學(xué)參考和備課資料，而是先獨(dú)立去鉆研教材……”(張化萬(wàn))“教師拿到教材不要急于搜集課外資料和教學(xué)參考教案，一定要‘啃’教材，鉆進(jìn)去……”(竇桂梅)是的，“一個(gè)人的全部尊嚴(yán)就在于思想”。

教參大抵只屬一家之言，絕不是文本的最終解釋和唯一答案，如果一味地依賴教參，一旦離開(kāi)教參就變得寸步難行，將會(huì)失去傾聽(tīng)文本“原始聲音”的能力。只有自己獨(dú)立鉆研，才能對(duì)文本進(jìn)行原汁原味的解讀，從而更有可能“見(jiàn)人所未見(jiàn)，發(fā)人所未發(fā)”，由此誕生出的教學(xué)設(shè)計(jì)雛形才會(huì)有個(gè)性。課前教師入文三分，課堂才能味濃三分。

倘若棄教材的重要地位于不顧，就會(huì)出現(xiàn)這樣的情況——課堂上教師雖然耍盡了花樣，什么音樂(lè)、動(dòng)畫(huà)、表演等想方設(shè)法地?cái)D入課堂，還是免不了文本解讀的粗糙和膚淺，甚至是錯(cuò)誤。就拿我自己來(lái)說(shuō)吧，學(xué)生常常會(huì)從教材中讀出一些我完全沒(méi)有預(yù)設(shè)到的問(wèn)題，而那些問(wèn)題，教參也未必提及。由于備課時(shí)只是粗略地閱讀文本，完全沒(méi)有考慮到這些看似簡(jiǎn)單的細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題，有時(shí)我會(huì)含糊其辭敷衍了事，心虛不已地走出課堂后再深思，才發(fā)現(xiàn)我的處理大大欠妥，對(duì)學(xué)生于心有愧，留下難以彌補(bǔ)的缺憾。

二、重視課前誦讀的作用，聆聽(tīng)內(nèi)在情感的心跳

“為了教好《二泉映月》，我反復(fù)吟誦，放聲朗讀，讀通、讀順、讀暢、讀到每句話如出己口，讀到每句話如出己心。”(孫雙金)“要上《一夜的工作》《我的戰(zhàn)友邱少云》，我會(huì)把自己關(guān)在屋子里，盡情地宣泄，大聲地誦讀，直到自己進(jìn)入文本，和作者、作品產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。”(張化萬(wàn))“對(duì)于情感型課文，朗讀的遍數(shù)還要多，一直讀到‘其義皆出吾心’‘其言皆出吾口’。”“朗讀是鉆研教材、語(yǔ)文備課的最重要的一環(huán)。朗讀是活的，是躍出紙外，是賦予作品以生命。備課時(shí)，我力求把課文讀‘活’。”(于永正)

教材文本都是作者經(jīng)過(guò)潛心醞釀、慎密思考而創(chuàng)作的，其間蘊(yùn)含著濃郁的情感和豐富的哲理。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師必須借助文本讓學(xué)生通“情”達(dá)“理”。這就要求教師自身首先能深入文本的“腹地”，教師的目光不能僅僅局限于文本表層，而要體會(huì)到文本的內(nèi)在情感。反復(fù)誦讀，是感悟到情感的最有效的路徑。古人提倡的“素讀”法，指的就是這種在反復(fù)朗讀中把作者的思想和情感吃透，在反復(fù)的吟誦中自悟自得的方法。以上這些名師們反復(fù)吟誦，大聲朗讀，體驗(yàn)到文本中蘊(yùn)含的情感，使自己與文本產(chǎn)生共鳴，在課堂教學(xué)中也更能駕輕就熟地引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴。

王安石的《泊船瓜洲》千古聞名，特別是“春風(fēng)又綠江南岸”一句中的“綠”字，一直被津津樂(lè)道為全詩(shī)的詩(shī)眼。孫雙金在備課時(shí)，一開(kāi)始也受之影響，但隨著他的反復(fù)誦讀，他發(fā)現(xiàn)了詩(shī)中真正的詩(shī)眼——“還”。“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。”詩(shī)人離家是如此之近，應(yīng)該還。“春風(fēng)又綠江南岸”，詩(shī)人離家如此之久，應(yīng)該還。“明月何時(shí)照我還”，詩(shī)人思家如此之切，更該還。“還”，才是貫穿全詩(shī)的主線，是最恰當(dāng)?shù)脑?shī)眼。孫雙金扣住了詩(shī)眼進(jìn)行教學(xué)，聽(tīng)到了詩(shī)人最強(qiáng)烈的心跳，詩(shī)歌“借景思鄉(xiāng)”的情感基調(diào)也就定位準(zhǔn)確了，教學(xué)難點(diǎn)就如庖丁解牛，迎刃而解了。

較之他們，我自愧不如。雖說(shuō)對(duì)學(xué)生的朗讀也一貫重視，但自己未曾有過(guò)這樣的“讀”，“讀到每句話如出己口，讀到每句話如出己心”“一直讀到‘其義皆出吾心’‘其言皆出吾口’”。就是這一遍又一遍看似尋常的朗讀，把名師們帶到一般人難以企及的高度，讓他們看到普通人未曾看到的奇景，使他們品到了我所品嘗不到的語(yǔ)言真味。

三、尋找或隱或顯的主線，聆聽(tīng)最強(qiáng)有力的心跳

鄭板橋詩(shī)云:“四十年來(lái)畫(huà)竹枝，白日揮寫夜間思，冗繁削盡留清瘦，畫(huà)到生時(shí)是熟時(shí)。”教學(xué)設(shè)計(jì)與此有共通之處，只有花大力氣去提煉主線，刪繁就簡(jiǎn)，才能以一當(dāng)十，深入淺出，以簡(jiǎn)馭繁。

一篇好教材，其中必定會(huì)有那“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的“點(diǎn)”，它們或隱或顯，是文本的主線和脈絡(luò)，也是幫助學(xué)生進(jìn)入文本內(nèi)核的最強(qiáng)的支點(diǎn)。教師在聆聽(tīng)文本時(shí)，就要尋找到它，并想辦法突破它。葉圣陶曾于《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中說(shuō):“作者斯有路，遵路識(shí)斯真。”說(shuō)的也是這個(gè)道理。無(wú)論多么精彩的文本，一旦作為教材進(jìn)入課堂，就必須有所“取舍”，如果我們把文本中所有的“可講之處”都提取出來(lái)，文本定會(huì)被肢解得支離破碎的，課堂也會(huì)變得零散，學(xué)生的理解和體驗(yàn)也因此成為浮光掠影。

《盧溝橋的獅子》篇幅雖不長(zhǎng)，但行文松散，寫了盧溝橋獅子的多、大小不一、形狀各異等。盛新鳳教學(xué)本文時(shí)，大膽地從課外引進(jìn)馬可·波羅的話:“盧溝橋是世界上最好的獨(dú)一無(wú)二的橋。”針對(duì)這句話，引導(dǎo)學(xué)生層層感悟、步步深讀，感受到盧溝橋的獨(dú)一無(wú)二，幫助學(xué)生找到了走入文本深處的路徑。

再如，孫雙金教學(xué)《二泉映月》，從“聽(tīng)”字切入，“四聽(tīng)”《二泉映月》……

這樣的例子不勝枚舉，它告訴我們，無(wú)論看上去多么難以駕馭的文本，它一定有一條線索靜靜地潛伏于某處，找到它，就能聽(tīng)到文本最強(qiáng)有力的心跳。

四、尊重學(xué)生的主體地位，聆聽(tīng)節(jié)奏一致的心跳

任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。閱讀也是如此，它不是被動(dòng)地接受和機(jī)械地吸收，而是閱讀主體在已有的信息儲(chǔ)存中找到與文本言語(yǔ)具有相似性的信息模塊后，進(jìn)行匹配、激活。閱讀過(guò)程實(shí)際上是個(gè)體感悟和體驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程，帶有強(qiáng)烈的個(gè)性特征。學(xué)生在面對(duì)文本的時(shí)候，自然會(huì)帶著他們獨(dú)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及獨(dú)特的思想、經(jīng)驗(yàn)、情感等。教師在傾聽(tīng)文本的時(shí)候，不是單純地自我理解和自我欣賞，而要高度尊重學(xué)生的主體地位，站在學(xué)生的角度思考問(wèn)題，找出他們能夠與文本相融合的視角，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路。否則，再精巧的設(shè)計(jì)也只是教師的一廂情愿，對(duì)學(xué)生而言則消失了生命力。

“備課時(shí)，我們不能以為自己感動(dòng)，學(xué)生一定感動(dòng)，我喜歡學(xué)生自然歡迎……要仔細(xì)琢磨學(xué)生，換位思考。”“有效的課堂教學(xué)需要尋找和文本基調(diào)一致的興趣點(diǎn)，需要尋找和兒童心智水平相吻合的調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣的方式……”(張化萬(wàn))“從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。”(閆學(xué))“教師應(yīng)該帶著自己的思考走向?qū)W生，走近學(xué)生，與學(xué)生溝通……反思學(xué)生到底需要什么?”(曹曉紅)

即便名師們身經(jīng)百戰(zhàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)也不可能包打天下。竇桂梅講《再見(jiàn)了，親人》這一課時(shí)就經(jīng)歷過(guò)這方面的“痛”——那是在前兩次成功授課的基礎(chǔ)上的第三次教學(xué)，從開(kāi)始問(wèn)好時(shí)學(xué)生的“表情木然”，到每一次提問(wèn)時(shí)發(fā)言學(xué)生的“吭吭哧哧”，加上諸多環(huán)節(jié)的“冷場(chǎng)”和“沉默”……這一課讓她感到一種切膚的“成長(zhǎng)之痛”。之所以出現(xiàn)這種狀況，與學(xué)生自身的語(yǔ)文素養(yǎng)不夠有密切關(guān)系，“借班上課”對(duì)學(xué)生的學(xué)情了解不夠也是一個(gè)重要原因，但竇老師沒(méi)有陷入對(duì)學(xué)生的抱怨中，而是進(jìn)行反躬自省:為什么看到孩子沉默不言的時(shí)候，不馬上想出策略，采取小組或同桌相互交流的辦法，緩和緩和氣氛，再指名個(gè)別發(fā)言呢?在第一個(gè)環(huán)節(jié)“講親人”一段，學(xué)生講不好，為什么不能改變教學(xué)計(jì)劃，重新和孩子降到“理解”課文的層面，而硬逼著他們“講”?

竇老師對(duì)這“痛”持的是感謝的態(tài)度，她意識(shí)到要“將關(guān)注學(xué)生變成自己的生命本能”。

我呢?平時(shí)自認(rèn)為能夠鉆研教材，研究學(xué)生，可其實(shí)在備課的時(shí)候經(jīng)常會(huì)忽略學(xué)生，有時(shí)把學(xué)生當(dāng)成白紙來(lái)隨意涂抹，有時(shí)又以為學(xué)生無(wú)所不能。過(guò)高或過(guò)低地估計(jì)學(xué)生，尋找到的文本契合點(diǎn)必然與學(xué)生的情感和能力不相一致，學(xué)生與文本的對(duì)話就會(huì)變得困難重重。反之，關(guān)注學(xué)生，才能找準(zhǔn)適合學(xué)生的切入點(diǎn)，學(xué)生才能真正與文本進(jìn)行對(duì)話，文本的意義在這樣的對(duì)話中才會(huì)被發(fā)現(xiàn)被建構(gòu)。

(作者單位:江蘇如皋師范學(xué)校附屬小學(xué))

責(zé)任編輯趙靄雯