聆聽文本心跳聲

購得《名師備課經(jīng)驗》，燈下慢讀細(xì)品。一位又一位耳熟能詳?shù)拿麕熢谖叶叺吐暭?xì)語，一段又一段文字，或讓我深思，或令我頓悟，心底悄悄生出“英雄所見略同”的欣喜，然而更多時候我會臉紅發(fā)燙，心中游出絲絲的羞慚。

掩卷，我問自己，備課這一關(guān)，我合格嗎?

抽絲剝繭，自會發(fā)現(xiàn)，名師們對備課時如何研究文本都有獨到的見解，而許多重要的經(jīng)驗又都是相通的。

一、確立文本的重要地位，聆聽文本原始的心跳

每學(xué)期開學(xué)時，最常見的情景就是孩子們情不自禁地翻看新發(fā)的語文課本，許多孩子會陶醉其中。而我，已經(jīng)教了幾個大循環(huán)，對每一冊的教材都有大致的印象，那些熟悉的內(nèi)容已然失去吸引力，即使是新課文，我也不會當(dāng)回事。身為一個有多年教學(xué)經(jīng)驗的老師，還需要去擔(dān)心那些稚嫩的小學(xué)課文嗎?走進(jìn)課堂之前，最多翻看翻看教材，瀏覽瀏覽教參，我就覺得胸有成竹了。

可是名師們是如何重視教材的呢?

“隱性備課最重要的是鉆研教材。一篇課文擺在案頭，先做什么?先理解字詞句在課文中的意思。邊讀邊畫出生字、新詞及含義深刻的句子。凡是生字、拿不準(zhǔn)讀音的字，我都一一查字典，把拼音寫在字的上面。凡是新詞，我都查字典，弄明白。知識性的東西，不能有半點含糊。”(于永正)

這不是我經(jīng)常布置學(xué)生去做的嗎?可我自己一絲不茍地這樣做過嗎?沒有。這樣做有什么作用?我思索著，如果把學(xué)習(xí)當(dāng)成一次旅游的話，于老師這是在細(xì)細(xì)地勘測旅游的路線，掃清一路上的障礙，逢山開道，遇水搭橋，這樣，教師自身才能看到最有價值的風(fēng)景，也才能作為一個稱職的導(dǎo)游帶領(lǐng)學(xué)生欣賞到別樣的美景，使師生在課堂上的收益達(dá)到最大化。

“每次拿到課本，我先不看教學(xué)參考和備課資料，而是先獨立去鉆研教材……”(張化萬)“教師拿到教材不要急于搜集課外資料和教學(xué)參考教案，一定要‘啃’教材，鉆進(jìn)去……”(竇桂梅)是的，“一個人的全部尊嚴(yán)就在于思想”。

教參大抵只屬一家之言，絕不是文本的最終解釋和唯一答案，如果一味地依賴教參，一旦離開教參就變得寸步難行，將會失去傾聽文本“原始聲音”的能力。只有自己獨立鉆研，才能對文本進(jìn)行原汁原味的解讀，從而更有可能“見人所未見，發(fā)人所未發(fā)”，由此誕生出的教學(xué)設(shè)計雛形才會有個性。課前教師入文三分，課堂才能味濃三分。

倘若棄教材的重要地位于不顧，就會出現(xiàn)這樣的情況——課堂上教師雖然耍盡了花樣，什么音樂、動畫、表演等想方設(shè)法地擠入課堂，還是免不了文本解讀的粗糙和膚淺，甚至是錯誤。就拿我自己來說吧，學(xué)生常常會從教材中讀出一些我完全沒有預(yù)設(shè)到的問題，而那些問題，教參也未必提及。由于備課時只是粗略地閱讀文本，完全沒有考慮到這些看似簡單的細(xì)枝末節(jié)的問題，有時我會含糊其辭敷衍了事，心虛不已地走出課堂后再深思，才發(fā)現(xiàn)我的處理大大欠妥，對學(xué)生于心有愧，留下難以彌補的缺憾。

二、重視課前誦讀的作用，聆聽內(nèi)在情感的心跳

“為了教好《二泉映月》，我反復(fù)吟誦，放聲朗讀，讀通、讀順、讀暢、讀到每句話如出己口，讀到每句話如出己心。”(孫雙金)“要上《一夜的工作》《我的戰(zhàn)友邱少云》，我會把自己關(guān)在屋子里，盡情地宣泄，大聲地誦讀，直到自己進(jìn)入文本，和作者、作品產(chǎn)生強烈的共鳴。”(張化萬)“對于情感型課文，朗讀的遍數(shù)還要多，一直讀到‘其義皆出吾心’‘其言皆出吾口’。”“朗讀是鉆研教材、語文備課的最重要的一環(huán)。朗讀是活的，是躍出紙外，是賦予作品以生命。備課時，我力求把課文讀‘活’。”(于永正)

教材文本都是作者經(jīng)過潛心醞釀、慎密思考而創(chuàng)作的，其間蘊含著濃郁的情感和豐富的哲理。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師必須借助文本讓學(xué)生通“情”達(dá)“理”。這就要求教師自身首先能深入文本的“腹地”，教師的目光不能僅僅局限于文本表層，而要體會到文本的內(nèi)在情感。反復(fù)誦讀，是感悟到情感的最有效的路徑。古人提倡的“素讀”法，指的就是這種在反復(fù)朗讀中把作者的思想和情感吃透，在反復(fù)的吟誦中自悟自得的方法。以上這些名師們反復(fù)吟誦，大聲朗讀，體驗到文本中蘊含的情感，使自己與文本產(chǎn)生共鳴，在課堂教學(xué)中也更能駕輕就熟地引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴。

王安石的《泊船瓜洲》千古聞名，特別是“春風(fēng)又綠江南岸”一句中的“綠”字，一直被津津樂道為全詩的詩眼。孫雙金在備課時，一開始也受之影響，但隨著他的反復(fù)誦讀，他發(fā)現(xiàn)了詩中真正的詩眼——“還”。“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。”詩人離家是如此之近，應(yīng)該還。“春風(fēng)又綠江南岸”，詩人離家如此之久，應(yīng)該還。“明月何時照我還”，詩人思家如此之切，更該還。“還”，才是貫穿全詩的主線，是最恰當(dāng)?shù)脑娧邸O雙金扣住了詩眼進(jìn)行教學(xué)，聽到了詩人最強烈的心跳，詩歌“借景思鄉(xiāng)”的情感基調(diào)也就定位準(zhǔn)確了，教學(xué)難點就如庖丁解牛，迎刃而解了。

較之他們，我自愧不如。雖說對學(xué)生的朗讀也一貫重視，但自己未曾有過這樣的“讀”，“讀到每句話如出己口，讀到每句話如出己心”“一直讀到‘其義皆出吾心’‘其言皆出吾口’”。就是這一遍又一遍看似尋常的朗讀，把名師們帶到一般人難以企及的高度，讓他們看到普通人未曾看到的奇景，使他們品到了我所品嘗不到的語言真味。

三、尋找或隱或顯的主線，聆聽最強有力的心跳

鄭板橋詩云:“四十年來畫竹枝，白日揮寫夜間思，冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時。”教學(xué)設(shè)計與此有共通之處，只有花大力氣去提煉主線，刪繁就簡，才能以一當(dāng)十，深入淺出，以簡馭繁。

一篇好教材，其中必定會有那“牽一發(fā)而動全身”的“點”，它們或隱或顯，是文本的主線和脈絡(luò)，也是幫助學(xué)生進(jìn)入文本內(nèi)核的最強的支點。教師在聆聽文本時，就要尋找到它，并想辦法突破它。葉圣陶曾于《語文教學(xué)二十韻》中說:“作者斯有路，遵路識斯真。”說的也是這個道理。無論多么精彩的文本，一旦作為教材進(jìn)入課堂，就必須有所“取舍”，如果我們把文本中所有的“可講之處”都提取出來，文本定會被肢解得支離破碎的，課堂也會變得零散，學(xué)生的理解和體驗也因此成為浮光掠影。

《盧溝橋的獅子》篇幅雖不長，但行文松散，寫了盧溝橋獅子的多、大小不一、形狀各異等。盛新鳳教學(xué)本文時，大膽地從課外引進(jìn)馬可·波羅的話:“盧溝橋是世界上最好的獨一無二的橋。”針對這句話，引導(dǎo)學(xué)生層層感悟、步步深讀，感受到盧溝橋的獨一無二，幫助學(xué)生找到了走入文本深處的路徑。

再如，孫雙金教學(xué)《二泉映月》，從“聽”字切入，“四聽”《二泉映月》……

這樣的例子不勝枚舉，它告訴我們，無論看上去多么難以駕馭的文本，它一定有一條線索靜靜地潛伏于某處，找到它，就能聽到文本最強有力的心跳。

四、尊重學(xué)生的主體地位，聆聽節(jié)奏一致的心跳

任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的一個過程。閱讀也是如此，它不是被動地接受和機械地吸收，而是閱讀主體在已有的信息儲存中找到與文本言語具有相似性的信息模塊后，進(jìn)行匹配、激活。閱讀過程實際上是個體感悟和體驗建構(gòu)的過程，帶有強烈的個性特征。學(xué)生在面對文本的時候，自然會帶著他們獨有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及獨特的思想、經(jīng)驗、情感等。教師在傾聽文本的時候，不是單純地自我理解和自我欣賞，而要高度尊重學(xué)生的主體地位，站在學(xué)生的角度思考問題，找出他們能夠與文本相融合的視角，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路。否則，再精巧的設(shè)計也只是教師的一廂情愿，對學(xué)生而言則消失了生命力。

“備課時，我們不能以為自己感動，學(xué)生一定感動，我喜歡學(xué)生自然歡迎……要仔細(xì)琢磨學(xué)生，換位思考。”“有效的課堂教學(xué)需要尋找和文本基調(diào)一致的興趣點，需要尋找和兒童心智水平相吻合的調(diào)動學(xué)習(xí)興趣的方式……”(張化萬)“從學(xué)生的實際情況出發(fā)來確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點、難點。”(閆學(xué))“教師應(yīng)該帶著自己的思考走向?qū)W生，走近學(xué)生，與學(xué)生溝通……反思學(xué)生到底需要什么?”(曹曉紅)

即便名師們身經(jīng)百戰(zhàn)的教學(xué)設(shè)計也不可能包打天下。竇桂梅講《再見了，親人》這一課時就經(jīng)歷過這方面的“痛”——那是在前兩次成功授課的基礎(chǔ)上的第三次教學(xué)，從開始問好時學(xué)生的“表情木然”，到每一次提問時發(fā)言學(xué)生的“吭吭哧哧”，加上諸多環(huán)節(jié)的“冷場”和“沉默”……這一課讓她感到一種切膚的“成長之痛”。之所以出現(xiàn)這種狀況，與學(xué)生自身的語文素養(yǎng)不夠有密切關(guān)系，“借班上課”對學(xué)生的學(xué)情了解不夠也是一個重要原因，但竇老師沒有陷入對學(xué)生的抱怨中，而是進(jìn)行反躬自省:為什么看到孩子沉默不言的時候，不馬上想出策略，采取小組或同桌相互交流的辦法，緩和緩和氣氛，再指名個別發(fā)言呢?在第一個環(huán)節(jié)“講親人”一段，學(xué)生講不好，為什么不能改變教學(xué)計劃，重新和孩子降到“理解”課文的層面，而硬逼著他們“講”?

竇老師對這“痛”持的是感謝的態(tài)度，她意識到要“將關(guān)注學(xué)生變成自己的生命本能”。

我呢?平時自認(rèn)為能夠鉆研教材，研究學(xué)生，可其實在備課的時候經(jīng)常會忽略學(xué)生，有時把學(xué)生當(dāng)成白紙來隨意涂抹，有時又以為學(xué)生無所不能。過高或過低地估計學(xué)生，尋找到的文本契合點必然與學(xué)生的情感和能力不相一致，學(xué)生與文本的對話就會變得困難重重。反之，關(guān)注學(xué)生，才能找準(zhǔn)適合學(xué)生的切入點，學(xué)生才能真正與文本進(jìn)行對話，文本的意義在這樣的對話中才會被發(fā)現(xiàn)被建構(gòu)。

(作者單位:江蘇如皋師范學(xué)校附屬小學(xué))

責(zé)任編輯趙靄雯