教育中對(duì)話精神的追尋

課程的改革和教育的發(fā)展呼喚對(duì)話精神。只有通過對(duì)話，教育的本質(zhì)才能實(shí)現(xiàn)，對(duì)話應(yīng)該成為教育雙方相互理解的過程，成為一個(gè)自我認(rèn)識(shí)、自我反思的過程，成為探索真理和知識(shí)的手段，成為一種課堂哲學(xué)取向和精神境界。所以對(duì)話不是一種形式，而是一種精神。

一、教育中對(duì)話精神的實(shí)質(zhì)

對(duì)話精神實(shí)質(zhì)上是不同個(gè)性、不同價(jià)值主體之間的精神性相遇所達(dá)到的一種理想狀態(tài)。對(duì)話不僅是我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｒ姷默F(xiàn)象，也是人類存在的方式，更是一種精神，一種人對(duì)人的主體間靈肉的交流活動(dòng)。“只有通過交流，人的生活才具有意義。”

二、教育中對(duì)話精神的體現(xiàn)

對(duì)話作為一種新的教學(xué)精神，倡導(dǎo)新的知識(shí)觀、教學(xué)觀、師生觀。教育中的對(duì)話精神是新的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域中的回應(yīng)。

1．知識(shí)觀

以往的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)是一種高高在上的、永恒的客觀真理，具有客觀性、普適性和價(jià)值中立性。每一個(gè)特殊的自我都被遺失在客觀性和普遍性知識(shí)的海洋中。“自我”在科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值的今天，是沒有任何地位的，是被“客觀性”要求所摒棄的。也正因如此，在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，人們自身反而出現(xiàn)了嚴(yán)重的道德精神危機(jī)和價(jià)值虛無。建立在這種知識(shí)基礎(chǔ)之上的教育，形成了人與知識(shí)之間、教師與教材之間的一種反映與被反映、占有與被占有的對(duì)立關(guān)系。

2．教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀視課堂為演出“教案劇”的“舞臺(tái)”。教師是主角，學(xué)生是配角，教師與學(xué)生之間是一種“獨(dú)白式”的對(duì)話關(guān)系。教師在整個(gè)教育過程中始終控制和操縱著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性統(tǒng)統(tǒng)被扼殺掉，學(xué)生是一個(gè)消極被動(dòng)的應(yīng)答器。所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間精神和靈魂的交流活動(dòng)，教育旨在通過知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意識(shí)行為的規(guī)范而使年輕一代自由地生成。從根本上講，教育是對(duì)人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)之物的堆集。作為人的靈魂的教育，只能通過由對(duì)話精神所引領(lǐng)的教學(xué)方式才能完成，因?yàn)橹挥袑?duì)話才是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的真正途徑，只有在這種對(duì)話精神無限增長(zhǎng)的基礎(chǔ)上，教師才能真正喚起人的潛在的本質(zhì)，從而達(dá)到自我認(rèn)識(shí)和探求智慧的境界。教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生對(duì)話精神的培養(yǎng)。

3．師生觀

傳統(tǒng)的師生觀總是把教師作為教育過程中的主體，學(xué)生作為教學(xué)過程中的客體，兩者之間是“主—客”二元對(duì)立關(guān)系。而在這種純主客體關(guān)系中則會(huì)出現(xiàn)教師不尊重學(xué)生的現(xiàn)象，也無法激起學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和興趣，學(xué)生會(huì)是一個(gè)消極被動(dòng)接受改造和塑造的對(duì)象，這就會(huì)扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。以對(duì)話精神建設(shè)師生相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過言談和傾聽而進(jìn)行雙向溝通的共同學(xué)習(xí)方式，是對(duì)話教學(xué)的實(shí)質(zhì)所在。師生雙方應(yīng)以真誠(chéng)的態(tài)度展開對(duì)話，只有雙方都感覺到對(duì)方誠(chéng)意的時(shí)候，真正的對(duì)話才有可能發(fā)生，形成一種和諧融洽的師生關(guān)系。教師應(yīng)該在民主平等的基礎(chǔ)上，與學(xué)生溝通，進(jìn)而理解學(xué)生；教師應(yīng)該以自己真實(shí)的、完整的人格面對(duì)學(xué)生，真誠(chéng)地與學(xué)生交往，幫助學(xué)生理解生活、理解世界；教師應(yīng)該幫助學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中做出有價(jià)值的選擇，幫助學(xué)生在教育生活中理解自我、超越自我，使學(xué)生意識(shí)到自己在社會(huì)中的價(jià)值，從而去追求真、善、美的事物，追求有價(jià)值的生活；教師應(yīng)該與學(xué)生共享精神、知識(shí)、智慧、意義，教師在這種共享之中不僅實(shí)施著教育，而且也在創(chuàng)造著生活；教師應(yīng)該從社會(huì)的“代言人”和真理的“擁有者”的神壇中走下來，親近學(xué)生的生活世界。

三、教育中對(duì)話精神的追尋方式

1．在互主體性的哲學(xué)基礎(chǔ)上尋找對(duì)話精神

在互主體性哲學(xué)看來，人與人之間的關(guān)系不是“我—他”型關(guān)系，更不是“我—它”型關(guān)系，而是“我—你”型關(guān)系。“我”始終將“他”作為我的認(rèn)識(shí)對(duì)象，“他”沒有與“我”展開對(duì)話的資格，而是被我加以利用改造的對(duì)象，所以“我”與“他”無法展開真誠(chéng)的對(duì)話，更無法實(shí)現(xiàn)“精神的相遇”和經(jīng)驗(yàn)的共享。“從存在論的角度看，人與人之間的‘我—你’對(duì)話關(guān)系構(gòu)成了人的本質(zhì)。具體來講，對(duì)話具有雙方在存在論意義上共同參與并影響對(duì)方存在的性質(zhì)，對(duì)話的過程即是主體之間在經(jīng)驗(yàn)共享中的相互造就過程。”在“我”與“你”的對(duì)話過程中，雙方既實(shí)現(xiàn)了情感的交流與經(jīng)驗(yàn)的共享，同時(shí)又彼此尊重對(duì)方的獨(dú)特性。因此，在對(duì)話式的關(guān)系中，“我”與“你”相互尊重，相互接納，相互包容，這是一種真正意義上的“視界融合”。教育中的“對(duì)話”，是指教育與受教育者以語(yǔ)言等符號(hào)為中介而進(jìn)行的精神上的交流、理解和溝通。這意味著作為對(duì)話的雙方，不僅有語(yǔ)言層面上的你問我答，而且有思想上的碰撞、情感上的共鳴和經(jīng)驗(yàn)上的共識(shí)。

2．在批判獨(dú)白式教育的基礎(chǔ)上找尋對(duì)話精神

“無論從邏輯，還是從歷史的角度看，教育活動(dòng)的原型應(yīng)該是‘交往’……教育活動(dòng)是一般意義的交往活動(dòng)在歷史過程中特化的產(chǎn)物。”但是，隨著主知主義思潮的影響，我們先是將教育理解成學(xué)校教育，而后又將學(xué)校教育窄化為課堂教學(xué)，將其理解為知識(shí)的授受。與此同時(shí)，傳統(tǒng)的教育觀將知識(shí)凌駕于學(xué)生之上，造成知識(shí)對(duì)人的主體性的遮蔽。因此，在知識(shí)的授受過程中，教育者與受教育者之間真誠(chéng)的交往逐漸被邊緣化，教育與交往逐漸產(chǎn)生了分裂。背離了交往的教育是一種獨(dú)白式教育，從本質(zhì)上講，獨(dú)白式教育意味著壓迫，意味著對(duì)學(xué)生作為活生生的人的個(gè)性、情感世界的漠視。因此，在獨(dú)白式教育中，所謂學(xué)生主體性的發(fā)展，所謂民主和諧的教學(xué)情境等都是空談。“教育中的‘獨(dú)白’實(shí)際上是一種專制，是一種沒有民主的權(quán)威，在很大程度上是虛假的權(quán)威”。因此，獨(dú)白式教育“體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主。”在教育理論研究中，我們一般將教師與學(xué)生之間的關(guān)系概括為“主導(dǎo)與主體”的關(guān)系。但在現(xiàn)實(shí)的教育過程中，教師往往是通過剝奪學(xué)生主體地位的手段來塑造自己的權(quán)威，表現(xiàn)出“主導(dǎo)”對(duì)“主體”的壓迫。事實(shí)上，這種行為不僅沒有為教師帶來預(yù)期的主體地位的提升，反而造成自身主體地位的異化與畸變。這是因?yàn)椋皇峭ㄟ^自己的主體能力，不是經(jīng)由學(xué)生的認(rèn)可，而是僅僅通過制度性權(quán)威來確保自己的主體性，這本身就意味著教師主體性的貧乏和畸變。所以，獨(dú)白式教育意味著教師和學(xué)生主體性的雙重失落。批判是超越的前提，但僅有批判是不夠的，重要的還在于建設(shè)。而理論建設(shè)的路向總是在一定程度上反映著時(shí)代精神和哲學(xué)思維方式的變遷。交往與對(duì)話問題的凸現(xiàn)使得教育與交往之間的關(guān)系在經(jīng)過了長(zhǎng)期的斷裂之后，逐漸走向新的統(tǒng)一與融合。對(duì)話精神的引領(lǐng)，批判了獨(dú)白式教育的一切，使得對(duì)話成為一種新的教學(xué)精神。

3．在課程形態(tài)的變革中尋求對(duì)話精神

“課程是教育活動(dòng)的心臟”。任何新的教育理念向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，都必須借助課程作為其中介。當(dāng)前我國(guó)課程改革中所倡導(dǎo)實(shí)施的研究型課程，恰恰體現(xiàn)出了生命形態(tài)課程觀對(duì)學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)注。研究型課程有效地溝通了科學(xué)世界和生活世界，使得現(xiàn)代教育得以重生。盡管研究型課程無法取代學(xué)科課程，但是研究型課程卻正是在批判學(xué)科課程固有弊端的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。學(xué)生在傳統(tǒng)的學(xué)科課程中所獲得的體驗(yàn)是殘缺的，學(xué)生無法獲得豐富的體驗(yàn)。概念、邏輯、公式促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的發(fā)展，但學(xué)生的情感世界卻日漸荒蕪。研究型課程超越了傳統(tǒng)的學(xué)科課程范式，同時(shí)也就超越了學(xué)科課程所構(gòu)筑的封閉的科學(xué)世界。因此，在研究型課程中，“與其說學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，不如說學(xué)生卷入了探究之中；與其說學(xué)生獲得了知識(shí)與真理，不如說學(xué)生沉浸于探究而獲得了精神的增長(zhǎng)與富足；與其說師生雙方作為主體在活動(dòng)，不如說師生雙方作為完整的人在生活著。在這里，‘對(duì)話’是師生關(guān)系的描述詞：在對(duì)話中雙方互相承認(rèn)，互相賦予平等與尊重，師生之間是一種平等、自由、寬容、鼓勵(lì)與幫助的關(guān)系。”在今天這樣一個(gè)交往與對(duì)話的時(shí)代里，對(duì)話已經(jīng)越來越多地具有了存在論意義，它不僅意味著一種真誠(chéng)的對(duì)話情境，在更深層意義上，它表征著一種新的教育活動(dòng)狀態(tài)，因而也就為教師和學(xué)生提供了一種新的生活方式。師生雙方彼此傾聽著、感受著、領(lǐng)悟著，“在主客體統(tǒng)一性中經(jīng)歷著生命過程和周遭世界的變化”。對(duì)話精神也就賦予了教育無窮的魅力。

4．在本真的教學(xué)方式中追尋對(duì)話精神

在以知識(shí)的權(quán)力合法化為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)校教育誕生之前，教育方式和教學(xué)方式并不具有近現(xiàn)代被合法化的灌輸精神，而具有本真意義上的平等性與生成性。平等性、生成性教育教學(xué)精神的失落，意味著教育教學(xué)已經(jīng)落入它的非本真狀態(tài)之中。在古希臘，對(duì)話被認(rèn)為是人們?cè)诟鱾€(gè)領(lǐng)域中探求真理、交流思想感情的一種重要方式，也是當(dāng)時(shí)學(xué)者們的一種思維方式和論證方式。在我國(guó)，在一個(gè)以教條化、規(guī)范化、等級(jí)森嚴(yán)為特征的經(jīng)學(xué)時(shí)代來臨之前，子學(xué)時(shí)代是我國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)鼓吹平等、追求真理、向往自由的黃金時(shí)代。在這個(gè)時(shí)代，學(xué)術(shù)民主、精神自由的影子隨處可見，諸子百家用對(duì)話的方式追求真理。在記錄孔子及其主要弟子言行的《論語(yǔ)》里，我們可以看到或感受到一位可敬可愛、平易近人的老師，一個(gè)團(tuán)結(jié)和睦、勇于探索的精神共同體，一種延伸睿智、和諧交往的精神氛圍。在其間，沒有近現(xiàn)代教育所熟悉的頤指氣使，而充盈著平等自由的學(xué)術(shù)空氣。可以說，在子學(xué)時(shí)代，對(duì)話作為本真意義上的教學(xué)方式，引領(lǐng)了真正的教育精神，也體現(xiàn)了對(duì)話精神的真實(shí)本性。

作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院