開發教材課文的寫作價值

我們都知道閱讀是寫作的基礎，其中重要的一點，是強調個人的閱讀量關系到他積累的多少、視野的寬窄、思想的深淺……沒有大量的積累，難以寫出好的作文。今天中學語文教學界的共識是，中學生作文最大的問題是“貧血”:學生的習作少有新鮮有說服力的材料，文章內容缺少對生活的感悟、對社會的思考，存在學生腔嚴重的模式化寫作現象，等等。

正是基于這一點認識，我們中學語文教學一貫強調學生的廣泛閱讀。而對于如何加強學生的閱讀積累，我們大多強調的是課外閱讀。如何組織課外閱讀呢?我們語文老師采取的多是放羊式——由學生自由選讀。具體表現為多口頭強調，無具體要求;多空洞推薦，無具體落實;多事后的批評，少有事前的指導……所以，中學生的語文課外閱讀大多是形式上、口頭上、隨意性的，當然也就不會有什么實際的效果。筆者有一外甥女在上海某重點高中就讀，她三年自己買來讀的最多的書是“最小說”系列，偶爾有一兩本《左傳》《茶花女》等名著(我只看到這兩部)，很少看報紙，寫作文總是痛苦不已，絞盡腦汁。許多學校的閱讀課也是在閱覽室由學生自由選擇，這種學生閱讀情況的反饋或檢測的唯一方式是要求學生摘抄、作讀書筆記。我也曾這樣做，收上來的讀書筆記或是從網上抄來的，或是簡簡單單應付幾句，這怎么可能有效果?

筆者認為這種狀況的核心問題是:我們教師并沒有把學生的課外閱讀真正納入中學語文教學的范圍之內，而是把它當作語文教學內容之外的要求，把它當作一項學生自由選擇的學習內容，老師可以不要求、不作為。那我們解決這問題的核心也就是把“課外”轉化為“課內”，對學生的課外閱讀、自主閱讀，教師應該給予積極的引導，提高學生閱讀的效率，幫助學生積累寫作素材。

“課文無非是個例子”，葉圣陶先生的這句話得到語文教育界的普遍認同。這句話從語文教學的角度看，語文教材始終沒有超出教學用的例題、習題的范圍。張宇田在《推翻一個理論命題重新構建語文教學》中對此從三個角度分析了這一論斷的科學性，分別是漢語言教學的角度、閱讀教學的角度、寫作教學的角度，可語文教材本身就具有寫作教學的意義，只是我們平時只把它當作學生作文的范例來處理。而實踐告訴我們，還可以從更多的角度去思考教材的意義。

這首先是觀念的變化。只要我們重視教材的寫作意義，教材本身可以成為學生寫作素材積累、思維訓練等方面的很好的材料。

現在的中學語文教學基本上是兩大塊:閱讀和寫作，兩者平分秋色(主要是因為試卷上分值相當)。我們的日常語文教學也分兩大塊來組織:教材課文教學主要進行閱讀教學，客觀占了日常教學的大部分;而作文教學有專門的作文課安排，一般是有序或無序地進行考試作文訓練。也就是說，我們的大多數語文老師認為教材課文只是、只能用來進行閱讀教學，其實這也是一種教材資源的浪費——現行選文式的教材設計中教材本身就是閱讀材料，同樣可以是作文材料:學生在這方面已走到我們語文老師之前。在學生的高考作文中我們會發現學生運用得最多的論述材料，大多是來自教材中的例子:司馬遷、屈原、陶淵明、蘇軾等人物，《陋室銘》《世間最美的墳墓》《鴻門宴》等經典文章……這些材料運用的集中程度之高清楚地說明教材是現在中學生閱讀積累的重要組成部分。2009年上海高考作文的一類卷作文《不泥于本》(68分)中運用的主要論述材料——《魚我所欲也》《唐詩過后是宋詞》，均來自高中語文教材。2009年浦東新區“藏鋒與露鋒”模擬考試作文提供的樣卷《藏住光芒》，全文的三個材料中的兩個都來自教材——陶淵明的隱逸，居里夫人的隱美……當然，學生的這種意識還是比較模糊的，但作為教師，我們沒有理由忽略這一部分內容的寫作意義。要在閱讀教學的同時有意識地指導學生加強這方面的積累，并傳達給學生隨時積累作文材料的思想，使其在自主閱讀時能更有這種意識，提高自主閱讀的效率。

再者，課內教材的拓展閱讀是改變學生課外閱讀隨意、低效的有效手段之一。羅志強在《調拓整合重構》中提出了對教材二次開發的概念，這對我們合理開發運用教材，加強寫作指導提供了有益的借鑒。即以課內閱讀引導課外閱讀，使課外閱讀更具針對性、目的性，自然提高其效果。

現在高中作文訓練有一個基本做法，就是設計一系列的主題模塊，如:信念、理想、真情等，訓練時逐個模塊訓練指導，逐個模塊填空豐富，最終形成一個相對完整的作文素材庫，形成個性化的主題認識組群。當然，學生作文的模塊設計不是隨意的，應該與學生學習生活的實際聯系，而與學生學習聯系最直接的就是教材。現行語文教材也是按主題組織單元內容的，例如:上海二期課改語文實驗教材第五冊中，就有思想和精神、品格與格調、家園情懷等主題單元。從中我們發現，寫作與教材閱讀教學兩者完全可以互相溝通:讀與寫結合、課內與課外聯系成一個完整的語文教學鏈。在這里，課外閱讀是課堂教學、課堂閱讀的延伸，課內外的閱讀引發了學生對中心問題的思考、求證，實際上創造了寫作情景，激發了寫作動機。

如:第五冊教材主要篇目有《秦晉崤之戰》《鴻門宴》等，在完成基本文言閱讀任務后，筆者嘗試緊扣文本內容組織拓展學習，進行思維訓練、寫作訓練。

《秦晉崤之戰》作了兩個方面的拓展:一是對作者左丘明的文學常識學習，引入《報任安書》的段落閱讀，幫助學生整理在逆境中奮起的人物素材。在教材中有左丘明、孫臏、司馬遷、海倫、霍金、史鐵生等，要求學生分別用一句話敘述這些人物的主要生平，并課外收集這一主題的名言警句。二是引入《燭之武退秦師》的課外閱讀，分析出兩文中主要人物的主要特點都是充滿智慧:蹇叔、王孫滿、弦高、原軫、燭之武等，分析他們的智慧主要表現，思考古人的智慧，試著探討什么是真正的智慧。圍繞這些話題，課外尋找素材，整理自己的基本想法。在后來的課堂討論中，學生的想法異彩紛呈:中國式的智慧、科學家的智慧、華盛頓的智慧、居里夫人的美麗與智慧、周恩來的智慧、諸葛亮的智慧……其中有相當一部分的素材來自教材篇目，也有不少是來自學生有目的的課外收集，顯然這一話題在集體探討中已變得豐富而深刻了。

《鴻門宴》的寫作延伸主要是圍繞項羽是否為英雄展開討論:一方面是教師提供一組吟詠項羽的詩歌，如:杜牧、胡曾、王安石、毛澤東、李清照等人的，了解歷史上對項羽的不同評價;另一方面讓學生在課外了解項羽的故事，思考項羽的失敗，并進一步思考“我心中的英雄”。學生在作業中找到的材料大都是影響歷史發展的偉大人物。在課堂討論時，教師作了補充和思維的點撥:普通人可不可以認為是英雄?你身邊有沒有可以稱為英雄的人?你對英雄的認識有沒有過變化?比如孩子心目中的英雄、感動中國人物中的普通人、每個時代不同的英雄等等。

《蘇武傳》教學中整理以“氣節”為話題的閱讀;《伶官傳序》教學中積累“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”之類的格言警句，并尋找相關事實材料補充證明這一觀點;《陳情表》教學中拓展家國情懷的材料閱讀……

在以上的實踐中，教師立足于學生的課堂閱讀，立足于教材的深度開掘。一方面以課內閱讀對課外閱讀提出具體的內容要求，讓學生的課外閱讀更集中、更有目的性，而且還注意引導學生對這些材料進行對比、思考，故學生的課外閱讀帶來學生的思想同時成長，自然就更有效果，真正擴大了學生的視野和思維，對學生的寫作必然產生積極的影響。另一方面，我們一直提倡重視教材，這重視不能僅僅停留在教材的閱讀價值上，還應該注重更廣泛的文本開掘:寫作價值、思維價值、思想價值、情感價值等。

我們常常強調的是閱讀對寫作的影響，其實寫作訓練本身也會對閱讀產生積極影響。從一定意義上說，寫作能促進閱讀教學的課堂生成的產生，甚至是讀者(學生)與文本的對話，深化學生對文本的認識。例如，關于項羽是不是英雄的討論，學生在課堂交流中提出了自己對項羽的認識:在《鴻門宴》中，項羽對樊噲的指責“無以應”，對劉邦的辯解毫不懷疑，立即“出賣”的曹無傷;對范增的自作主張等毫無反應等等，反映出項羽拙于言，拙于應變，毫無心計，在性格層面是簡單，但在政治上就是幼稚，這注定他在政治斗爭中處于劣勢。這樣的理解已經超出文本本身的理解，超出了一般意義、閱讀意義上人物性格的分析，提升到對人物的評價上。學生因為擴展閱讀而深化思想認識;學生有了想法，自然就能促進其寫作的提高。兩者相得益彰，形成讀與寫之間的良性循環，我們的語文教學是不是就會更豐富、更精彩?

責任編輯 鄒韻文