PSC數據統計與大學生普通話學習動機分析

摘要:南方方言尤其是廣東諸方言母語的學生，基于語言差異和區域性文化差異，學習以北方話為基礎方言的普通話，具有第二語言習得的社會文化心理特征。本研究借鑒外語學習社會教育模式理論，統計分析了廣州大學在校學生2005年到2009年21場普通話水平測試的成績及其背景數據，論證以下假設:普通話是國家通用語，現階段對其應用范圍及應用水平具有法規強制性，廣州地區大學上述學生越來越重視學習普通話及參加普通話測試，其直接相關變量是“工具型動機”;進而討論這一動力類型的積極意義和局限性。

關鍵詞:PSC;統計;大學生;普通話;學習動機

1. 相關概念

1.1 本研究借鑒的理論模型

Gardner在20世紀70年代中期提出的文化語言習得理論“社會教育模式”(The Socio-educational Model)認為，外語學習的好壞在一定程度上受學習者對目的語社團的態度和信念的影響。這一模式圍繞四個主要變量而展開:社會環境、個別差異、外語習得場合以及成果。“在相同的情況下，四種不同的個別差異變量直接影響外語學習成就。它們是:智力、語言能力傾向、動機和情景焦慮。還有另外一些影響外語學習的潛在變量，如態度和性格等，而這些變量的作用體現在動機上。”[1]即:

以南方方言為母語的人在學習以北方話為基礎方言的普通話時，由于民族文化、近代母語和現代書面語的共同性，具有其他第二語言習得(含外語習得，下同)所不具備的正遷移優勢，但是，廣東人尤其以粵方言為母語的人，普通話口語習得的難度較大，這是公認的事實。民族語言內部差異本身就是一種民族文化內部的區域性差異，因而其普通話學習者具有第二語言習得的文化、心理特征，這是本研究理論模型選擇的理據。

1.2 PSC

教育部、國家語委2003年10月10日印發的《普通話水平測試大綱》規定:

“本測試定名為‘普通話水平測試’(PUTONGHUA SHUIPING CESHI，縮寫為PSC)

“普通話水平測試測查應試人的普通話規范程度、熟練程度，認定其普通話水平等級，屬于標準參照性考試。”

本文提及“普通話水平測試”一律采用PSC縮寫。作為標準參照性考試，PSC測試內容、評分標準具有極高的信度和效度，PSC成績在本研究中代表普通話學習成就，這是本文討論變量關系的前提。

1.3 動機類型及理論假設

關于第二語言習得的動機類型，很多語言學家進行了大量的研究，“其中Gardner和Lambert的研究最為引人注目。他們主要研究一些雙語制地區的社會心理(加拿大、美國、菲律賓)，并據此提出兩種類型的學習動機。融合型動機(intergrative)指學習者為了容進所學語言的群體，而學習此語言的愿望，它‘反應出學習者對目標語國家的人民和文化的個人興趣。’(Krashen，1982)工具型動機(inatrumental)則是學習者為了某些實利原因而學習此語言的愿望，它‘反應出外語的實際價值和有利之處。’”(Krashen，1982)[2]

國內學者的研究表明:“廣東人對普通和態度很矛盾，態度中的認知成分很積極，但情感和行為成分還沒有跟上。因此，推廣普通話工作的重點應從宣傳講普通話的重要性向培養對普通話的積極情感和引導人們講普通話的行為轉變。”[3]

據此，我們假設:廣東各方言區在校大學生學習、應用普通話的動機類型主要表現為工具型動機而不是融合型動機。雖然語言態度作為潛在變量不直接作用于第二語言習得行為，但是它制約著普通話學習目標的高遠性及學習動力的恒久性，最終影響學習成就。

2. 普通話學習成就及變量關系分析報告

2.1 樣本分布

我們用VFP編寫程序計算出樣本的以下基本分布:

廣州大學普通話水平測試站從2005年6月至2009年12月共21場PSC，其資料經整理為可供統計的有效記錄9326條(各場分布見表1)，即受測人次為:6289+1113×2(次)+242×3(次)+20×4(次)+1×5(次)=9326(人次);實際受測學生人數為:6289+1113+242+20+1=7665(人)。這7665人分布在2001級到2008級(見表2)，并可根據專業屬性及相關PSC目標等級劃分為三種類型(見表3)。

表2學生在學1-4年級時被這21場PSC覆蓋的是2004級、2005級、2006級。

本研究將這7665人的9326次測試記錄作為受測者基本樣本，并根據具體統計項目的需要全部應用或再行抽取。

除PSC有效數據之外，我們還應用了上述年級的學籍、學業平均成績有效記錄，其中未參加PSC的記錄必要時用作背景材料。

2.2 通過PSC成績觀察大學生普通話學習成就

抽取2004-2006級在21場PSC中的首次記錄，用EXCEL2003程序對全部受測3898人的第一次PSC數據進行匯總分析(見表4)。由于廣州市的認證等級不一定與國家規定的相應成績對等，為求客觀科學，本文在統計分析或描述學生PSC結果時根據成績和《普通話水平測試大綱》的規定重新確定。

各年級學生PSC成績和一次達標率相對穩定，這可能和廣州大學各年級在學學生整體各項要素及教學環境相對穩定有關。除個體變量外，可觀察到的還有非師范生受測量增加，比如2004級師范:非師范是802:554→59.14%;而2006級師范:非師范為657:658→49.96%:50.04%。但是2006級一次通過率下降及成績離散度較大與此無關，使用SPSS 1.8進行分析的結果表明，受測SPC的非師范生成績均值高于師范生(表5-3)。

5年來，受測PSC的7665人，第一次測試成績為二級乙等的4478人，占PSC總人數的58.4%，其余為:一級乙等51人，二級甲等1482人，三級甲等1624人，三級乙等30人。接近正態分布(圖2)，而二級乙等水平則為集中趨勢。

2.3 普通話課程學習量與PSC成績的單因變量分析

該分析的專業分類標準是普通話語言類專業課程的修讀量，即不同的專業代表不同的普通話學習量，它們是Ⅰ. 漢語(師范):除了“現代漢語”及語言學系列專業課程，還必須修讀“教師口語”，可選修PSC輔導課程;Ⅱ. 漢語(非師范):修讀“現代漢語”及語言學系列專業課程，可選修PSC輔導課程;Ⅲ. 非漢語(非師范):必修“教師口語”，可選修PSC輔導課程;Ⅳ.可選修PSC輔導課程。

除少數記錄因相關字段殘缺被剔除，盡可能保留全部PSC記錄作為分析樣本(N=7269)，使之接近原貌(含2001-2008共8個年級PSC個案)。

Type III項，是系統默認的處理方法。

主體間效應的檢驗:從表中可以看出，各專業間的測試成績的檢驗統計量F的觀測值為154.340，檢驗的概率P(Sig)值為0.000，小于0.05，可以認為不同專業的學生測試成績之間存在顯著差異。

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

已顯示同類子集中的組均值

Based on Type III Sum of Squares

基于III型平方和

The error term is Mean Square(Error) = 19.676..

誤差項為均值方(錯誤)= 19.676.

aUses Harmonic Mean Sample Size = 704.775

使用調和均值樣本大小=704.775

bThe group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

組大小不相等，將使用組大小的調和均值。不保證I型誤差級別。

cAlpha = .05.

在均衡子集表中，可認為這四個專業的學生的測試成績差異較顯著。

2.4 學生學業平均成績與PSC成績雙變量相關分析

抽取2005級學生所有第一次PSC受測記錄，運用SPSS 1.8 雙變量相關分析的方法檢驗學生學業平均成績與PSC成績的關系，結論為不相關:

在置信度(雙側)為0.01時，相關性是顯著的。

由以上結果可以看出，普通話測試成績與學業成績的相關系數只有0.21，即不相關或弱相關。

在置信度(雙側)為0.01時，相關性是顯著的。

此方法測出的相關系數為0.232，與方法1的結果基本吻合。

2.5 社會語言環境與PSC成績的單因變量分析

表7-2:Tests of Between-Subjects Effects 主體間效應的檢驗(略)

從表中可以看出，各地區間的測試成績的檢驗統計量F的觀測值為69.685，檢驗的概率P(Sig)值為0.000，小于0.05，可以認為不同地區的學生測試成績之間存在顯著差異。

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

已顯示同類子集中的組均值

Based on Type III Sum of Squares

基于III型平方和

The error term is Mean Square(Error) = 18.707.

誤差項為均值方(錯誤)=18.707.

aUses Harmonic Mean Sample Size = 478.146

使用調和均值樣本大小=478.146.

bThe group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

組大小不相等，將使用組大小的調和均值。不保證I型誤差級別。

cAlpha = .05.

在均衡子集表中，第2均衡子集包含廣州話，閩南話2個方言區，它們的均值分別為82.7944，82.9809，2個均值比較的概率P值為0.505，大于0.05，接受零假設，即可認為這2個地區學生的測試成績無明顯差異，而四邑話方言區，客家話方言區和省外方言區和它們的差異較顯著。

3. 普通話學習動機類型的影響分析

廣州地區在校大學生普通話學習成就受諸多主、客觀因素的影響，比如“社會教育模式”認為影響第二語言習得的客觀因素就有社會環境和語言習得場所。

3.1 大學作為普通話習得場所對動機形成的影響

廣州大學是廣州市屬高校，粵方言母語在校大學生為數最多，不完全統計，生源地為廣州方言區(身份證號碼前四位為4401)的記錄就有18315條，占2001級至2008級38673人的47.36%，屬典型的方言強勢地區，自然形成了廣州話、普通話雙語環境。這一環境從學生普通話學習動機的形成是有利的。首先，進入大學的學生已過了語言自然習得期(16歲前)，母語習慣和語言態度已經形成，不經過專門學習難以改變。其次，校園普通話語境優于基礎教育階段，廣州大學教師方言母語分布均衡，普通話普遍應用成為一種實際需要。倒是進入高校學習前的方言區環境差異與大學生的PSC成績差異存在相關關系，上文“2.5 社會語言環境與PSC成績的單因變量分析”，對部分方言區學生分組取樣，通過定類測量說明，即使同為粵方言區，四邑話地區和廣府話地區同類學生的PSC成績也存在顯著差異。第三，職業目標越來越清晰接近，受測PSC在大學成為現實，學生提高普通話水平的要求也具體迫切。第四，某些學科專業的規定性使學生修讀普通話課程并考核及格成為完成學業的必由之路。

3.2 大學生智力差異對動機形成的影響

上文2.4陳述的“學生學業平均成績與PSC成績雙變量相關分析”，把PSC樣本學生在校8個學期約80門課程成績的算術平均數作為變量，考察與PSC成績的關系，結果為不相關，從一個側面反映大學階段智力或說學能并不影響普通話學習成就，由此推斷其對普通話學習動機的形成沒有直接聯系。

合理的解釋是:我國學生從小學低年級開始普遍接受普通話教育，掌握了《漢語拼音方案》，掃除了用普通話聽說讀寫的基本知識障礙;大學入學前，絕大多數學生能使用普通話進行一般交流，口語達到中級水平;而大學生的就業目標較高，普通話使用的目標水平是熟練、流暢、準確，即高級水平，這是一個較難邁上的臺階，但主要不是認知障礙和能力障礙，而是情感障礙和行為選擇障礙。因而大學生智力水平和PSC受測成績兩個變量不呈相關關系。在這一點上跟其他第二語言習得有較大的不同。

這一論斷同時能解釋圖2所示的廣東方言區大學生PSC等級分布趨勢。

3.3 工具型動機的特點及其成因

迄今，所有PSC及若干變量關系的統計結果都指向PSC受測學生的普通話學習工具型動機。特點是大多數人的普通話學習目標和動力來源直接指向實際價值和有利之處。

據現有數據，廣州大學2001至2008級學生約38670人，其中教師教育類(師范)學生約8140，后者約占21%，按照國家相關法規，將來要從事教師職業，其普通話水平必須達到二級乙等(非語文教師)或二級甲等(語文教師)，因此后者在學期間一般都受測PSC以獲取相應等級證書。上文2.3所介紹的數據統計，通過定序測量說明，目標期望值的高低差異及實際普通話學習量的大小差異與普通話學習成就呈正相關關系。而占79%的非師范生中也有人抱有教師職業或公務員職業期望，但受測PSC的目標尚不具有直接指向性，一是受測比例低(只占非師范生總量的10%左右)，二是受測者有一定達標把握才參加PSC。所以，在上述變量關系分析中，非師范生與師范生比較沒有意義。然而，非師范生中的漢語(非師范)和非漢語(非師范)在同等條件下比較，則存在顯著差異(見表5-3)，這也說明目標期望值的高低差異及實際普通話學習量的大小差異與普通話學習成就呈正相關關系。

4. 結語

“工具型動機和融合型動機雖然在(上接第26頁)含義和作用上各不相同，但兩者并不一定是相互排斥的，因為在一些場合里，具有融合型動機的外語學習者比工具型動機外語學習者學得更成功，而在另一些場合，結果正好相反。”現階段方言強勢地區大學生在政策法規的影響下，提出普通話學習和測試的要求，對比PSC制度建立前的狀況，是一種歷史的長足進步，也說明PSC設立實現了預期的一個目標。

誠然，融合型動機反映了第二語言學習的更高目標，現階段大學普通話教育應該注意培養學生對普通話的正向態度，尤其是情感因素。我們應該看到，工具型動機和融合型動機也是相互作用的且有時是同時存在的，方言區大學普通話水平逐步提高，將有利于培養這種情感，且有助于排除普通話應用的困擾因素，有利于普通話應用上的普及。不過，如果需求較低并容易得到滿足，工具型動機對普通話水平的進一步提高不利。

另外，PSC行政管理也應循著這一思路向前發展，盡管“二甲場”、“二乙場”的預設在管理上曾有這樣或那樣的成效，但它畢竟缺乏法理依據，有違科學精神，有損PSC受測學生的利益，強調的是PSC的功利性和受測等級的足用性，不利于觸發融合型動機。比如據本文提到的21場PSC數據的不完全統計就先后有519位達標學生的二級甲等水平得不到認證，有51位學生的一級乙等水平得不到認證。當然，對于廣州市PSC整體工作而言，這只是白璧微瑕。

社會環境、學校的學習環境是影響學生普通話學習和應用的重要變量，我們期待著并致力于這一環境的繼續優化。

參考文獻

[1]孫廣治.文化與演習的理論模式研究──兼談外語學習的態度和動機[J].牡丹江師范學院學報(哲學社會科學版)，2004(1):57=59.

[2]同上.

[3]張積家 楊卓華 朱詩敏.廣東廣東大學生對普通話和粵語的印象[J]，心理學談新，2003(1):51-54.

[4]同[1].

責任編輯龍建剛