杜威興趣理論對高職英語教學的啟示

興趣是教學中經常談論的話題。在各種關于興趣的認識和討論中，興趣似乎顯示出了無所不能的功效，于是出現了很多關于培養和激發學生學習興趣的策略和方法。然而在實際操作中，很多教師往往把興趣狹義化。以高職英語教學為例，高職學生由于英語基礎的薄弱和中學學習中的挫折，對英語的興趣不高。因此，為了解決學生的厭學問題，教師們使出了渾身解數，或者在課堂上穿插一些英語笑話或幽默，或者在課堂之外無邊地延伸(例如在文化背景介紹中說些國外的奇聞逸事)，或者變換形式(比如開展知識競賽等，通過獎勵來刺激，再比如把課堂弄成電視節目般的形式)，或者運用多媒體，通過圖像或聲音來刺激學生等等。在杜威的興趣理論看來，這些做法是人們狹義地理解了“興趣”的含義從而在教育上造成錯誤的運用。

一、杜威的興趣理論

1.興趣的真正含義

杜威認為，興趣這個詞的根本意義就是由于認清它的價值而集中注意，全神貫注和專心致志于某種活動的意思。“興趣標志著在個人與他的行動的內容和結果之間沒有距離，興趣是它們的有機統一的標志。”[1]杜威分析了當時對峙的興趣理論和努力理論:興趣理論主張訴諸興趣的方法是通過人為刺激使事物變得有趣。而努力理論則反對這種做法，認為只需求助于努力即可，認為求助于“興趣”，把一切事情都裹上糖衣，只能毀掉孩子。杜威認為，對立的雙方實質上都是錯誤的，都沒有覺察到兒童是一直在活動的，不是毫無活力的、淡漠的、等待著引起興趣，被迫去做什么。在杜威看來，興趣和努力是密切相關的。真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物;而努力意味著自我和所要掌握的事實或所要完成的任務統一，從而形成堅定性和服務于有價值的目的的堅持的習慣。但這種努力決不會淪為單調乏味的工作或死板生活的傾向，因為興趣繼續保持——充分考慮了自我。“真正的興趣原理是所要學習的事實或所建議的行動和正在成長的自我之間公認的一致性原理。”[2]即，興趣就是統一的活動。

2.直接興趣和間接興趣

杜威將興趣生長的形式分為兩種:直接興趣和間接興趣。直接興趣產生于即時的、自行滿足的行動中，是由所學材料或學習活動即學習過程本身直接引起的。間接的興趣是指為所期望的目的和理想所引起的興趣，具有明顯的自覺性。間接興趣的出現標志著活動由簡單走向復雜，也意味著經驗的增長和眼界的開闊。但是，在直接興趣和間接興趣之間并沒有一條嚴格的不可逾越的界線。也就是說對一個對象的直接興趣或間接興趣可以相互轉化。杜威認為，從直接興趣到間接興趣的發展“只是一個征兆，它標志著簡單的活動生成或展開成為復雜的、需要更長得多的時間去實行的、因而包含著推遲達成對中介步驟具有決定性意義和充分價值的目的的那種活動”。[3]杜威提出判斷興趣原則是否正確運用的一個標準是:如果活動包含著生長和發展，興趣就是正常的，依靠它在教育上就是合理的。如果興趣是活動中發展停止的征兆和原因，它就是被不合理地利用了。

3.興趣、努力和訓練

“興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力，不管這些事務是看得見的，還是呈現在想象中的。”[4]興趣是最初能力出現的象征和符號，有了興趣就能專心致志、聚精會神于某種對象中，興趣與生長是一種過程，興趣主要存在開始階段和完成階段，中間階段仍需要意志和努力。興趣與努力從來就不是敵對的。“當活動具有積極的、持久的興趣，即能激起人們對目的有更清晰的認識并對完成活動的方法有更為深思熟慮的考慮時，所需的努力就可以得到。”[5]當然，在教育中需要避免為努力而努力的事情，即對所做的任務沒有興趣，行動完全為了某種外在的要求或壓力。同理，興趣與訓練也是彼此相連的，不是彼此對立的。無論是理智方面的訓練還是靠意志實行的訓練都不能缺少興趣，如果僅注重訓練而忽視對興趣的關注，那只是僵硬死板符號化的機械灌輸，成為學生心靈的負擔，產生排斥的逆反心理，無益于教育。反之，如果僅有興趣而缺乏必要的訓練，將導致無關知識的堆積。杜威說:“如果我們能訓練一個人，使他能考慮他的行動，并且深思熟慮地實行這種行動，這個人到這種程度就是一個有訓練的人。如果在這種能力以外，加上在外誘、迷亂和困難面前，堅持明智地進行所選擇進程的能力，他就有了訓練的真髓。”[6]

二、對高職英語教學的啟示

1.興趣的挖掘在于發現學生的內在需要和能力，而不是給予外在的“強迫”和刺激

對于興趣在高職學生英語學習中的重要意義和作用，在理論上我們似乎已經認識到，但實際教學中即使使用了一些所謂激發興趣的方法，除了增加課堂的熱鬧與感官刺激外，效果卻是不得而知。根據杜威的理論，興趣總是一些隱藏著的能力的信號，重要的事情是發現這種能力。目前高職英語教學的對象主要有兩種，一是普通高中畢業生，具有一定的英語基礎和知識，但整體水平不高;二是從中專、技校、職業高中升入高職的學生，他們在初中階段學過三年英語，英語基礎非常差，對英語不感興趣。面對這群英語水平和興趣都不高的學生，高職英語教師如果只是通過人為的刺激使英語學習變得有趣，在杜威看來，把某種富有魅力的特征加到本來不感興趣的教材，用快樂行賄，引誘學生注意和努力，這種方法其實是一種“軟”教學法和“施粥所”的教育理論，只是膚淺的誘惑，并不能真正持久。當然，如果以考試為手段強迫高職學生進行英語學習，那更是不折不扣地毀了教育。因此，要挖掘高職學生的英語興趣，要在“以應用為目的，實用為主，夠用為度”的高職英語教育方針下，觀察和發現高職學生的需求心理，走進他們的生活里，了解他們在干什么，有什么特長和愛好，從而促使其學習的行動和結果之間沒有距離。

2.建立長遠的英語學習目標，促使直接興趣和間接興趣的轉化

英語作為高職學生的必修課，在其全部課程學習中占有重要地位。學好英語不僅是完成學業的需要，而且是促進學生專業發展的需要，更是拓展其發展空間、終身學習的需要。心理學研究表明，明確的學習目標會生成學習動力。因此，在高職英語教學中，教師應及時給學生提出明確的學習遠景目標和階段目標，并幫助他們逐個實現。杜威的興趣理論告訴我們，對于某一對象的直接興趣和間接興趣是可以轉化的。直接興趣由于事物在眼前容易產生，然而也容易消失和淡薄。間接興趣的目標比較抽象，興趣一時也不易形成。高職學生因為較差的英語基礎，有了直接興趣可能不會持續很久;同樣的，有了間接興趣，有時候會隨著學習的艱苦或者成績的落后而消失。因此，教學中，為了激發和維持高職學生的英語學習興趣，應通過觀察學生學習效果，使兩種興趣不斷轉化。具體地說，英語語言教學不應僅僅強調眼前的運用，也應該注重長遠的發展。在高職英語的實際教學過程中，一方面要盡可能地突出學生的參與性、教學內容的實用性，使學生有直接興趣;另一方面是要通過教師的指導，讓學生在學習實踐中充分領會知識的獲得途徑和正確的研究方法，加強學生潛在的發展型能力的培養，形成間接興趣。

3.以動態發展的眼光看高職學生的英語學習興趣

杜威曾指出:“對興趣的一切誤解都來自不了解興趣活動發展的性質，它們將活動變成停滯不前的，將活動繼續不斷的生長割裂成一串靜止的橫斷面。”[7]也就是說，教師不能以靜止的眼光看待學生的英語興趣，將學生的興趣固定化甚至低級化。高職學生正處于生命力最旺盛的生長期，也是興趣表現最豐富的時期，這個時期可以呈現出多種多樣幾乎無限的成長可能性。通過一段時間的高職學習后，對英語的興趣與剛入學時候的肯定會有所不同;通過打工或創業實踐后對英語的需求也會有所變化。如果無視這些興趣變化進行教學，那學習效果會打折扣。從更具體的課堂組織上說，盲目地采用一些所謂的先進的教學法激發興趣也會帶來問題。一味地“啟發式教學”可能帶來的問題是過于低估高職學生的經驗和智力，問的問題大多只是一些假問題，并不能激起學生真正的學習興趣，也不利于刺激學生智力的發展。一味地“交際教學法”只是讓學生處于不停的外在活動中，一旦與學生運用智慧的內在活動脫節，即便學生起初非常熱衷于這種活動，但隨著活動的過度進行，它也會漸漸地使學生對這種活動感到厭倦。此外，如今頗為流行的多媒體教學更是使學生形成了一種毫無意義的興奮的有害習慣，眼花繚亂的PPT演示中除了帶來感官刺激外，誰又知道真正輸入了多少教育性?所以杜威強烈地指出，“凡是以興趣的名義采取這種習慣的地方，就是不折不扣地敗壞興趣的聲譽。”[8]

4.注重興趣不等于放任興趣，興趣必須結合必要的“訓練”和“努力”

在高職英語教學中要關注學生的興趣，尊重他們的興趣。但這種關注和尊重并不是放縱。杜威曾說，興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。壓抑興趣會減弱心智的好奇性和靈敏性，壓抑創造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西，它的必然結果是以任性和好奇代替了真正的興趣。許多高職學生對西方的影視文化、歌曲等感興趣，如果過于遷就他們的興趣，那會導致語言教學成為影視欣賞。所以教師要善于分辨學生的興趣，知道哪些是生長的信號，并將其引導到正確的渠道中。放任興趣其實是放棄教育的職責。[3]興趣在語言學習中固然重要，但興趣本身并不是目的和方法。語言教學是注重實用性特征的，有效的英語學習必須靠“努力”和“訓練”才能完成。當前以就業為導向的高職教育為學生提供了一個有內容、有資源的環境，教師可以根據高職學生的興趣方向、學習水平和社會及技能需要和要求，由教師或學生選擇感興趣的研究課題進行探討和目標性訓練。由于所進行的學習活動與高職學生將來的需要有關，是他們比較有興趣的或比較了解的，所以教學活動的組織就會比書本知識顯得更加生動有趣。在高職英語學習階段，學生更多地是希望有機會進行語言運用能力的訓練，而開展有針對性的教學活動能較好地滿足他們的這一需要。

參考文獻:

[1][2][3][4][5][6]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟譯.北京:人民教育出版社，2005.

[7]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社，1990.

[8]鄧素文.杜威的興趣理論及其啟示[J].教育史研究，2009(1):50-53.