后現代主義視野下人性與教育的關系

古今中外，人們從未停止對人性的思考，這種思考對教育產生了重要影響。人性論的重點是建立在對人性善惡的判斷上，有以下幾種觀點:人性本善，人性本惡，人性善惡相混，人性非善非惡。人們基于上述判斷，對教育也提出了不同的觀點。而后現代主義作為一種理論工具，為我們分析人性與教育的關系提供了新的方法。

一、人性論與教育觀

1.人性本善

孟子是性善論的代表人物。他說:“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之?！?《孟子·告子上》)這是他主張人性善的依據?；诖?，孟子十分重視教育的作用，他說:“逸居而無教，則近于禽獸”。他主張教育的任務就是要“求其放心”。由于人性本善，在教育方法上他特別重視讓學生在內省和主觀修養上下工夫。

持性善論的還有盧梭，他倡導自然教育。“自然主義所言之‘自然’，包括‘人的自然’(即‘人性’)。依盧梭的看法，他深信人的本性是善良的，非如基督教所說的‘原罪’，越接近原始狀態的人，心地越好?！盵1]并以此為基礎確立了真正的自然主義教育體系，使教育的重點從成人轉向兒童，發動了一場“教育界的哥白尼式革命”。

2.人性本惡

“人之性惡，其善者偽也。”(《荀子·性惡》)荀子明確提出人性本惡的觀點。他說:“性者，本始材樸也;偽者，文理隆盛也。無性則偽之無所加，無偽則性不能自美。性偽合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也。”(《荀子·禮論》)這是說人性是人身心發展的基礎，使人的發展具有可能，同時教育等人為活動又促進人的發展，只有把兩者結合起來才能實現人的健康發展。因此，他認為教育的作用在于化性起偽。通過充分發揮后天教育的作用，驅除惡性，培養良好的禮儀道德。

3.人性善惡相混

西漢著名思想家楊雄認為人性善惡相混。他說:“人之性也善惡混，修其善者為善人，修其惡者為惡人。”這是對孟子性善說和荀子性惡說的折中看法。鑒于此，他認為人需教育，教育會影響人發展的好壞。

康德也認為人性善惡相混。他認為人性是由自由意志決定的，是善惡相互調和的歷史過程，人性的實現是善對惡的拯救過程。據此，他認為人是唯一需要教育的動物，人只有通過教育才能成其為人。

4.人性非善非惡

“告子認為‘性無善無不善也’，即人性中既無善的品質，也無不善的品質。他認為人性中有飲食男女之欲等生理本能，同時認為人具有極大的可塑性?！盵2]鑒于此，教育的作用表現在，由于人具有極大的可塑性，通過教育可以使人養成良好的品德。

“兩漢思想家對人性的認識是他們的教育觀的理論基礎。”[3]古今中外思想家亦如此，他們以對人性的判斷為根基，構筑各自的教育理論體系。這與笛卡爾提出的運用幾何學方法構造哲學體系類似?！盎镜脑荚砑垂硪坏┐_定，我們就可以從這一原理出發演繹地和系統的推出其他一切原理”，[4]進而推出整個哲學體系。人性論與教育之間亦存在這種關系。

二、后現代主義對人性與教育之間關系的評析

“后現代主義哲學思潮，雖然云集了眾多的哲學家和不同的哲學流派……但其所體現的共同思想傾向和特征卻是顯而易見的，主要表現為要求反對和超越心物二元論、基礎主義、本質主義、理性主義和道德理想主義、主體主義和人類中心論、一元論和決定論、唯一性和確定性、簡單性和絕對性，一句話，就是反對傳統體系哲學?！盵5]可見，反本質主義和反基礎主義是后現代主義哲學的主要特征。

而“人性論是關于人的本質問題的學說?！盵6]思想家首先預設人存在的本質，然后對人的本質作出評斷，形成人性論，最后以此為基礎，提出教育主張。這是本質主義的表現，即是以“本質范疇”“本質信念”與“本質追求”為基本特征的認識路線。這也是本體論的思維方式，即人們在思想上把任何一種認識活動都與對“本體”的尋求聯系起來，它根源于傳統哲學“本體論”的理論形態?！啊倔w論’則代表一種哲學原則，屬于依據現在的預設本質去理解和把握事物規定的特種認識方法和思維方式?！盵7]只要預設本質可靠，其建立起來的知識系統就是可靠的，然而它的局限性也非常明顯，預設本質難逃獨斷論的嫌疑。反本質主義就認為，“作為本質主義基礎的實體信仰是經不起反駁因而是靠不住的?！盵8]在后現代主義者看來，本質并不存在。如施太格繆勒所說，任何一個追求某種事物的本質的人都是在追逐一個幻影。在人的本質問題上，人們對此看法各異，都覺得自己對人的本質給以準確的定義，這本身就近乎獨斷。而“人‘成其為人’的意思并不是說，有一個永恒不變的‘本質’等待著人去實現，而是說‘人是人的未來’，他的‘本質’是未定的和開放的，由他自己來塑造自己本身?！盵9]

以人性論為教育理論的基礎又陷入了基礎主義的泥潭。羅蒂在《哲學和自然之鏡》一書首先提出基礎主義的概念，認為無論是西方傳統哲學，還是整個西方現代哲學，都無一例外地存在一種基礎主義傾向，試圖為世界尋找一個絕對可靠的基礎，并將其作為人類認識和行動的絕對準則和依據。這樣的基礎主義表現為要尋求一個“第一原理”，以此來解釋萬事萬物，并由之構成一個知識體系。譬如笛卡爾的“我思”，就被看成是絕對可靠的、絕對確實的“第一原理”。人性論亦成為教育理論的“第一原理”。孔子說“惟上智與下愚不移”(《論語·陽貨》)認為教育對這類人沒有作用，而荀子認為教育在人的發展中起著“化性起偽”的作用。董仲舒認為有少數的人天生就是圣人，無須教育?？梢娏D把對教育的主張建立在人性論的基石上其實并不可靠。反基礎主義就認為，把有關知識、政治、倫理的思想體系建立在一個所謂的基礎之上，是“一個不可能實現的夢想”。

“后現代主義者把人的觀念消解在信息的產生和流動的過程之中，得出了‘人死了’，‘人被消解了’的結論?！盵10]“人死了”，是由福柯提出來的?，F代主義最重要的事件是“人”的誕生，“人”的誕生意味著全部的知識歸根結底來自于人，人是自然的立法者，然而后現代主義批判了現代主義的人類中心論，以前人的知識離不開人的主觀作用，但隨著人對事物和知識的結構的認識深化，人的作用逐漸消失。因為在?？驴磥恚说摹罢J識型”決定知識，知識決定了人;人的“認識型”又決定了社會形式，而社會形式又決定了人，在認識與社會發展上，人都不起作用?！叭耍鳛橐粋€最初的現實，作為獨立自主的對象，并沒有地位?！盵11]所以人消解了。

后現代主義者認為:“根本不存在什么普遍的、一般的、永恒不變的人性，也不存在什么人的核心本質，人的各種本質只是人的‘缸中之腦’的產物，都是‘直覺享樂主義的嘔吐物’。”[12]?？碌热苏J為人的本質的認識根基是一種還原主義、基礎主義或總體化哲學，它將豐富多彩的世界“還原”成一個“空寂的世界”?，F代主義確立的人的主體性原則就是把主體性作為人的根本存在方式，并從人的內在尺度出發，以主體性的方式來對待和把握世界，使世界按照人的方式存在。后現代主義指出，基于這樣一種對人的認識所確立的培養“完人”的現代教育目的是危險的，個體自身的“生態危機”、人類的危機與困境、世界的各種問題的根源都在于主體性原則和現代教育的目的。

綜上，后現代主義的教育觀包括:強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定中心和等級、去掉本質和必然。很明顯，這種教育觀是反本質主義的，也是和它所倡導的多元化人性相符合的。

三、如何評價人性論與教育的關系

“中國古代人性論的共同特點，都是脫離開人的歷史發展和社會制約而抽象地談論人性的本源和差異問題，因而對人的自然屬性和社會屬性的實質及其復雜的關系，對人性差異的由來及其具體表象，都不可能做出真正科學的論斷?！盵13]既然理論基石是不牢固的，根基坍塌，那么建立在此基礎上的理論大廈自然是不穩固的。倡導人性論的思想家將教育理論建立在一種預設本質和虛幻的根基上，為人們提供了錯誤的觀念和意識。

同時我們也應當看到，思想家對人性的不同論述，一方面使人們認識到人具有遺傳素質和天賦潛能，另一方面也認識到人具有差異性和可塑性。通過教育可以對人進行合乎目的的培養。這是人性論對教育的積極作用。

前面提到，后現代主義雖然解構了人，但關于人的研究并沒有消亡，也不可能消亡?！爸灰祟惱^續存在，人就會不斷地反思自身;只要人類還有普遍的道德準則，歷史上的人性論的觀念潛移默化地影響著我們，人類還會繼續提出新的人性論?！盵14]人類還會繼續探討人性論與教育的關系?！斑@些問題，在現在和將來的一段時間，會不斷地考驗著中國教育學者的理智品格、學術責任、思想勇氣與生存智慧?！盵15]

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