教學設計范式重構:客觀主義與建構主義的融合

正如威爾斯所言，盡管目前存在許多教學設計模式，但是絕大多數教學設計模式來源于兩大范式，一是客觀—理性主義(Objectivist-rational tradition)，二是建構—闡釋主義(Constructivist-interpretivist tradition)。[1]自教學設計誕生以來，客觀主義一直在教學設計領域占據著統治地位，一直以客觀主義教學設計作為教學設計的范本。上世紀末至本世紀初，隨著學習理論、腦科學及信息技術的快速發展，急劇變革的社會要求教育必須包含一個多樣、廣泛的學習環境，以利于學生學習，并能將復雜的認知技能遷移到日益變化不定的現實環境或情境之中。這種需求給傳統教學設計帶來了巨大的挑戰，在新形勢下，客觀主義教學設計范式日益失去其優勢，這種需求和教育教學理論的發展也催生出另一種教學設計范式——建構主義教學設計范式。目前，建構主義已展現出強大的生命力，隨著其影響的不斷增強和深化，建構主義正日益成為教學設計的主導思想。客觀主義與建構主義作為兩種不同的教學設計范式，其理念、性質、特點等都有很大的不同，對兩種教學設計范式加以厘清，并對二者進行比較，合理處理二者的關系，是優化教學設計過程、提高教學設計效果的需要，也是教學設計理論發展的需要。

一、客觀主義教學設計范式

客觀主義是在現實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發展而來的。客觀主義認為世界是客觀存在的，這個客觀世界獨立于人之外，是不受人類經驗所支配、不以人類意志而轉移的，但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現實，從而獲得客觀世界的意義，這種意義(即知識)根植于客觀世界，是客觀的、相對穩定的。這種知識的真偽存在客觀的判斷標準，即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現實相符。正因為如此，客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的，強調知識的傳遞與接受，主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動。客觀主義教學設計中教師的角色是創建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環境，讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息，對信息產生反應，以此來獲得知識與形成技能等。

客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發現教育教學的客觀規律并嚴格遵循客觀規律展開教學活動，因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現等非常重視，這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言，客觀主義教學設計的優勢主要體現在兩個方面:一方面是普遍性強。客觀主義教學設計認為外部世界是客觀存在的，外部世界運行的規律具有客觀性、普遍性，相應的，根據這些規律所開展的教學設計也就具有普適性，教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式，大家按部就班，遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握。客觀主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩定的程序進行操作，強調對過程的掌控，基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握，這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義，能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而，客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程，并且提供了一個沒有完全體現學習者學習的語言模式，具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。

二、建構主義教學設計范式

建構主義是在皮亞杰的認知發展論的基礎上發展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的，但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的，人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的，是人們在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據自己原有的經驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息，建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經歷等的不同，每個個體的原有經驗、原有認知結構等也就必然存在差異，于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同，每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計，更加重視學生已有的知識經驗與認知結構，尊重學生意見，強調以學生為中心，注重互動、合作的學習方式，教師的作用也就相應地轉變為設置適當的學習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構，成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。

區別于客觀主義注重知識獲得的結果，建構主義關心的是怎樣建構知識的過程，怎樣建構知識是一個人根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義的過程，因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優勢主要體現在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為，學習者的知識建構總是在一定的情境下進行，因此情境創設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色，這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程，強調學習者是主動的建構者，這對發揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的，在建構的過程中，必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是，建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向，這是指學生僅僅知道自己的理解，對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。

三、融合兩種教學設計范式的必要性

知識是復雜的，對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的，對于不同的學習，在不同的學習階段，在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習，知識的掌握與積累相對重要一些，而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題，客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發展，學習逐漸進入高級階段，教學情景中結構不良的問題也不斷增加，倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化，學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程，注重綜合與應用，更適合于高級學習階段的指導，以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要的，也是合理的。

正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出，目前在教學設計領域，那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是這樣的理念:“根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用，客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的，厚此薄彼的做法只會走向極端，對教學設計的優化、教學過程的改進有害無益。因此，在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態度，在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發，合理處理兩種教學設計范式的關系，兼得二者之所長，有效避開二者之所短，形成整合式的教學設計范式。

四、融合兩種教學設計范式的構想

美國學者Johannes Cronje認為，客觀主義與建構主義是兩個極端，任何一種學習經驗，只是處于這兩種極端所構成的連續體上的一點。根據這一觀點，他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析，并以建構主義為橫坐標，以客觀主義為縱坐標，形成了一個4象限圖，如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現了出來，二者的關系也即是:

客觀主義(低)+建構主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構主義(低):教學

客觀主義(低)+建構主義(高):建構

客觀主義(高)+建構主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關系，而且指出了整合二者的目標，即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高，而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就，它需要一個漸進的過程和階段，需要逐步實現。

首先，從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態)逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握，易于操作等特點。對于新教師，先形成一種的操作模式，再在此基礎上加以改進，隨著其積累的經驗的增長以及操作能力的增強，逐漸擺脫已有方式的束縛，探索出新的方式。對于學生來說也類似，學生在低年級，在最初的階段，由于受年齡、知識、能力等的限制，宜從易操作、易掌握的客觀主義開始，待其各方面條件成熟后，再逐漸使其逐步認識建構主義范式，并在這方面作一定的嘗試。

其次，從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸，并在這方面有了一定的嘗試之后，應讓教師和學生進一步增強對其的認識，并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期，由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足，亟待提高，而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣，這時如果繼續保持客觀主義程度高，則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事，不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛，從而不利于對建構主義的掌握與應用，所以在此階段應弱化客觀主義，強化建構主義，以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。

最后，由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經過前一階段，教師和學生對建構主義已有相當的認識與掌握，并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中，不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時，不應繼續保持客觀主義的弱勢，而應將其恢復至較高的水平，并使之與建構主義展開競爭與協作，充分發揮二者各自的優勢與作用，促使二者高度整合，促進教學效果、效率與效益的有效提高。

在教學過程中，為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學)，有效提高教學效果與效益的目的，宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主，但也不排除對于特定的教學內容、教學環節的設計，教師、學生可適當嘗試較高層次的整合，最終形成整合程度由弱逐漸變強，逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。

參考文獻:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

[2]張華.教學設計研究:百年回顧與前瞻[J].教育科學，2000(4):25-29.

[3]Johannes Cronje.Paradigms Regained:Toward Integrating Objectivism and Constructivism in Instructional Design and the Learning Sciences[J].Educational Technology，Research and Development.2006，54(4):387-416.