論中小學案例教學

摘要：案例教學法在中小學的實施雖處于萌芽階段，但已初見成效。從教學過程看，案例教學法關注基于生命本位的知識的有意義建構；從師生關系看，其倡導“交互主體論”；從學習方式看，其強調主動性、問題性、體驗性、合作性、創造性的現代學習方式。當然，案例教學法也可能遭遇一些問題或困境，但本著與新課程共通的“學生發展本位”理念，其實施前景值得期待。

關鍵詞：案例教學法 中小學 新課程 建構主義 交互主體

案例教學法(case metllod)發軔于1870年哈佛大學法學院。時任院長的蘭德爾(C.CLangdell)以“解剖”案例來引導學生追尋蘊含其中的法律原理。盡管這項在法學教育里名為“蘇格拉底法”(Socratic method)的教學過程在當時頗多非議，但還是以其獨特的內在生命力在世界范圍內迅速擴展，受到哥倫比亞(columbia)、麥迪遜(Madison)、威斯康星(Wisconsin)、西北(Northwestem)、芝加哥(Chicagl)等高校法學院的青睞。與此同時，醫學教育中也有案例教學法出現。1908年，哈佛大學企管研究所引入案例教學法，并在哈佛法學院教授鄧漢姆(W.B.Donham)的極力推動下，成功且有系統地推廣、創新。20世紀50年代，案例教學法受到許多專業教育的廣泛運用，除前述的法學教育、醫學教育、企管教育以外，師資培訓、公共行政、社會工作、臨床心理學、建筑、政治、新聞等領域也時有應用。1984年，全球性組織“世界案例教學研究與應用學會”(World Association for Case MethodResearch and Application)在美國馬薩諸塞州瓦然地區的貝特利學院(Benfley College)成立，會員橫跨全世界50個國家，案例教學法漸趨成熟。

關于案例教學法的定義，臺灣張民杰教授將不同專業教育學者的看法加以分類、歸納，表述為：“案例教學法是指藉由案例作為師生互動核心的教學方法。詳言之，案例教學法指藉由案例作為教學材料，結合教學主題，透過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教學主題相關的概念或理論，并培養學習者高層次的能力的教學方法。”

目前，案例教學法在高校的專業教育尤其是師資培訓領域已經得到大量且廣泛的應用。案例教學的來源及案例教學的研究，也漸以案例發展中心、案例交流中心等組織的方式進行。當然，中小學也有一些研究與應用案例教學法的實例，主要集中于思想政治與歷史科目，也有其他為數不多的諸如閱讀理解、普通生物學等的例子。但就目前中小學實施案例教學的可能性與必要性而言，仍然存在許多困惑與爭議，值得進一步商榷、研究。

一、案例教學法在國內外中小學的研究與應用

案例教學法作為一種新興的教學方式，在國內外中小學課堂中已經初露頭角，顯示其特有的生命魅力。國外對此的研究與應用相對國內較多，茲舉例加以簡單介紹。

亞當(Adam)在百年中學(cennniM High School inCoquitlan Britain Columbia)十一年級(即高二)的社會科教學中進行案例教學實驗。教學之初，教師先介紹案例教學的概念，然后再讓他們事先閱讀教學案例。課中，按討論——報告——再討論(play debrief-replay)三個階段組織課堂教學，具體操作如下：第一階段進行案例分析，并以分組的方式，討論案例的議題；第二階段則進入全班的案例討論，以口頭報告的形式匯報每組的討論結果；第三階段再次審視前兩個階段形成的觀點，進一步理解案例議題與概念。經過搜集小組討論的錄像帶、學生問卷以及任課老師的訪談等，亞當等研究者認為案例教學有以下優點：發展學生的好奇心，贊賞其他同學所提出來的問題，養成批判、推理、獨立思考的能力等。此外，威爾森及杜梅拉(Wilson Tomera)曾將案例教學法應用于十年級(即高一)的普通生物學的環境議題上。通過實驗組與對照組的前后測，表明案例教學法可以用于“普通生物課程”且更具成效。

凱爾和比賴斯(W.Keil G.Blais)曾寫過一本如何在幼稚園到七年級使用案例教學法的書。書中除了介紹案例教學法。還包括迷你案例的撰寫、案例教學的進行、后續活動，以及學生的學習、教學活動和教師教學三方面評鑒等相關內容，供有意實施案例教學的教師做參考。凱爾和比賴斯認為，愈小的年級，案例的篇幅要愈短，教學者要提供一個開放的環境，讓學生自由表達意見，并在辯護自己觀點的同時尊重他人的意見。每個案例不止一種解決方案。

國內中小學教育中也有案例教學運用的實例，但相對國外來說，缺少系統的研究與反思。如上海市光明中學的朱銳清在高中地理教學有關環境污染及其治理的議題中應用案例教學法等等。值得一提的是，吉林大學附屬中學經過兩年的調研、探索，成功地在思想品德、歷史兩科全面實行案例教學，首開國內中學義務教育階段實行課堂案例教學的先河。盡管也遭遇到一些懷疑與非議，但還是為打破沉寂的課堂格局提供了可借鑒的先例。

綜上所述，案例教學法在中小學的使用仍然處于萌芽階段：案例的使用是零星的。案例的來源及案例教學的研究主要是個人，缺少組織性和系統性，且適用的學科范圍也有一定的局限性。一般認為，案例教學適用于以程序性、人文性、實用性、敘述性知識為主的學科，如政治、社會、歷史等，但不排除在其他學科中的運用。

二、中小學案例教學與新課程

傳統課堂將教師置于教學的主體地位，教師擁有絕對的話語霸權，學生被動地接受知識，課堂是個全預設、全封閉的單向傳播系統。就如同《學會生存》一書中所談到的。“教育在重復將上一代的遺產向下一代人傳遞的過程中，自身也漸漸地形成了一個封閉的系統?！?/p>

新課程基于建構主義、認知主義以及人本主義等理論基礎，努力沖破傳統教學精心打造的課堂牢籠，營造互動、開放、和諧的理想教學氛圍。在新課程理念下，教學過程是一個多維度、多層次、多目標的復雜系統，也是一個互動、開放的循環系統。教師是教學的組織者、引導者、對話者，學生自主地、能動地學習，是學習的發現者、探究者，并在自身的經驗圖式上主動完成對知識的自我建構。正如德國學者克林伯格(L.Klingberg)所認為的，教學遵循教師指導作用的原理與學生自主性原理。教師的教與學生的學相互影響、相互促進，也即數千年前孔子所倡導的教學相長。新課改如一縷春風，在某種意義上喚醒了死氣沉沉的教學課堂，讓生命的跡象在知識的土壤中復蘇、萌芽。

案例教學與新課程的精神理念不謀而合，主要表現在以下三個方面：

首先，從教學過程來看，新課程反對簡單、機械地復制知識，而更加關注基于個體生命本位的知識的有意義建構。建構主義認為，學習是一個動態過程。學習者并非“白板”或“空洞的容器”，消極地回應或接收教師灌輸的知識，而是教育學意義上的具有獨立人格與獨特生活經驗的完整的人。教師所要做的是激發學生的內部動機，引發學生的認知失衡，使其自覺、自主地在與外界環境相互作用中調整已有認知圖式。美國認知彈性理論的代表斯皮羅等人認為，“教學不必去掉客觀世界本來的復雜性，并且必須在復雜性中執行教學”，“任何主題上的復雜性源于多個觀點，即提供眾多的解釋或建議”。由此看來，“提供真實世界的、以案例為基礎的學習環境”是進行有意義學習的有效途徑之一。從這個角度來說，一個案例即一個真實的、多極的故事，包含一個或多個矛盾，引發學習者調動自身經驗與知識發生問題、分析問題、解決問題。案例教學的問題是開放性的，沒有標準化的答題模式，學生可以融入自己的親身體驗進行個性化解讀，并在與同伴觀點碰撞中逐漸明晰帶有鮮明個體生命烙印的新的認知圖式。

其次，從師生關系來看，新課程并不簡單否定“教師中心論”，也不盲目推崇“學生中心論”，而是積極倡導“交互主體論”。即教師的指導作用與學生的自主活動是教學過程中交叉影響、互相促進的兩個方面。課堂在師生對話、生生對話的溝通中生成式推進。在案例教學中，課堂主要圍繞案例的剖析、討論展開。教師不是話語的壟斷者，不能霸占學生的自由言語時間、操控學生的言語形式與內容，以達到逼近權威話語系統的目的：教師應該創設輕松、自由、和諧的言語環境，鼓勵學生呈現個性化的豐富多彩的言語成果。教師也并非課堂的缺席者、言語的失聲者，放任學生無序、無意義地討論交流，而是平等中的首席。更具體地說，教師是課堂教學的組織者，學生問題的催生者，探究學習的引導者。就如蘇格拉底(S0crates)的“產婆術”所認為的，教師的“教”應當借助學生的“學”，促進學生的“學”，最終達到教學相長的目的。課堂也在交流溝通中呈現健康、活潑、愉悅的形態。

最后，從學習方式來看，新課程迫切呼吁學習者從被動性、接受性、封閉性的傳統學習方式向主動性、問題性、體驗性、合作性、創造性的現代學習方式轉變。其轉變的關鍵詞在于情境、探究、合作。情境學習強調以真實活動為學習背景，認為只有將學習鑲嵌于該知識萌發的社會或自然環境中，才能避免惰性知識的習得，產生有意義學習。案例教學敘述的是一個真實的事件，包含了事件發生的時間、地點、人物以及他們在特定情節中所遭遇的難題或困境。可以說，一個案例就是一個生動的問題情境，引發學習者在高度仿真的活動情景中尋求解決現實問題的方案，并在將來遇到相似的問題時可能將其活化運用出來。學習者不僅知道這類知識是什么，而且獲得在何種情況下使用、如何使用的技能。探究學習更強調學習的過程，關注過程中學生所表現出來的探究的意識以及探究的習慣、技能。探究學習追求的并不是呆滯的紙面知識，而是一種滲入學習者心靈的更有價值的知識，即古人所云的“授之以魚，不如授之以漁”的“漁”。案例教學并不熱衷追逐問題的標準答案，而是以案例材料作為學生內在動機的激發點，通過分析、思考、問答、討論等環節讓學生沉浸于重要問題的探究中，最終提升科學探究、問題解決的技能與批判、反省的思辨能力。“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系?！碑斀裆鐣闹餍墒呛献鞫歉偁?，合作能增強安全感、信任感及個人責任心，改善班級群體內的社會心理氣氛。哈佛大學的梅塞思(K.MerSeth)博士說：“與那種松散結合的個體學習者不同，案例教學需要形成一種學習者的共同體。在這個共同體中，每個共同體成員都分擔著學習的責任?！币虼?，案例教學在保證每個成員都有發言權的前提下，通常以小組的形式討論案例并撰寫案例報告。小組成員之間的關系是互相尊重、互相鼓舞、分工合作，為了共同的目標齊心協力，有助于集體榮譽感與凝聚力的形成。

隨著課程改革的深入和推廣，與新課程理念相契合的案例教學一定會受到越來越廣泛的關注，并在課程改革的道路上貢獻著獨特的一份力量。

三、中小學實施案例教學的意義

中小學成功實施案例教學的個案雖然為數不多，但已顯示了一定的優越性。下面結合各地案例教學法實踐，談談它的主要意義。

(一)激發主動學習的內在動機。

內在動機的激發是學生自主學習的關鍵。傳統教學以知識為導向、以應試為目的，課程內容繁、難、偏、舊。教學形式單一、機械。尤其是地理、歷史等課程以強制性記憶為主，學生興趣索然，學習效率低下。而以問題為導向的案例教學一般講述的是一個完整的故事，包含一些戲劇性的元素，具有可讀性、典型性和情境性，充分挖掘課程豐富、有趣的內涵與外延，避免理論學習的枯燥性與乏味性，使學生沉浸在案例的生動情節中，引發學生的學習興趣，促進學生自主自覺學習。

(二)鍛煉批判反省的思維能力。

“許多接觸過案例教學的學習者，對案例教學的反應和情感是：案例是情境的刺激、知識的挑戰和有價值的?！薄皞鹘y教學中，學習者以局外者的角度旁觀甚至仰視教學內容，盲目地接受、追隨教師或教材的權威話語與價值導向，欣然被塑成輿論所期望的好學生角色，缺少自身的感受與體驗。而在案例教學中，學習者必須充分調動已有的經驗與知識，科學地思考、分析材料，辯證、反省、借鑒同伴的觀點以補充、調整自己的認知圖式，同時也需以反思、批判的姿態審視材料所呈現的問題或困境，超越、創造前人的經驗文本。

(三)縮短理論與實際的距離。

傳統課堂將從現實生活中提煉、抽象、概括出來的概念與理論，機械地灌輸給學生，缺少知識的情境與遷移。如要學生能夠學以致用，還需將知識還原到復雜、多元的背景之中。而案例可作為現實問題的模擬，教師在教導理論、概念之后，可呈現蘊含此種理論知識的案例，使學生在真實的情境下及時地活化、運用該種理論知識，在材料所呈現的替代性經驗中提高問題解決的技能，多方嘗試問題解決的方案，獲得實踐的智慧。

(四)養成大膽溝通與禮貌傾聽的習慣。

案例教學善于營造安全、開放、自由的討論氣氛，學生大膽表達自己的意見和觀點。當意見相左時，首先學會傾聽同伴意見，并準確提煉其觀點的精要，通過討論、交流、辯論等互動形式進行思想的溝通。在這個過程中學生可以堅持自己的意見，也可改變自己原有的觀點。在交流與傾聽中，養成接納不同意見和觀點的雅量。

(五)提高口頭和書面表達的能力。

在案例教學開展的小組或全班討論中，學生可提高自身的語言表達能力；在撰寫案例分析報告、小組案例報告、案例心得報告等書面案例報告甚至自主撰寫案例時，學生可增強文字表達能力。無論是口頭言語作品還是書面言語作品，都是獨一無二的最具創作活力的凝聚個體生命力的思想結晶。在傳統的課堂中，學生習慣了以視、昕、讀的方式輸入教師的口頭言語與教材的書面言語，放棄了以說、評、寫的方式輸出熔鑄自己生命個性的言語，或表達貧乏、無味，或喪失了表達的能力。案例教學規正了學生的角色——從課堂的失語者回歸到自覺的表達者，讓學生敢于言說、善于言說、樂于言說。

四、中小學案例教學可能遭遇的問題與解決策略

對于中小學案例教學的研究目前還處于探索階段，案例的撰寫與開發相對于高校來說還遠遠不夠完備。下面僅就中小學案例教學可能遭遇的一些問題或困難及擬解決方法展開論述：

(一)就教師而言，可能缺乏案例教學的經驗或技巧。

我國的一些高師院校已經采用案例教學開展說課、教學設計等師范技能課程，但就學科教育如何開展案例教學，目前還沒有專門設計一門課程。因此，中小學教師缺乏撰寫案例與開展案例教學的知識與技能。有些教師對于案例教學不明就里，將案例等同于例子。兼之，案例材料需要教師選擇、提煉、剪輯、補充、豐富甚至開發。這對于教師自身的學科素養與人文涵養是一大挑戰。在案例教學開展的過程中，教師還可能缺乏引領案例討論及師生互動的技巧與能力，這將可能使案例討論流于表面化、形式化，無法在有序的課堂中進行有意義的討論。這些問題可以從以下幾個方面加以克服：在日常的教學活動中，教師應長期積累案例的素材，并有意識地提升自身的學科素養與文化涵養，養成反省、批判與寫作的習慣。在案例教學前，熟稔案例材料，了解每個學生的特點，精心設計課堂環節而非嚴密地預設課堂內容，并預想課堂中可能出現的困境及擬解決的方案，做好充分的準備。在案例教學過程中，教師應巧妙地引領學生生成式學習。教師要轉變傳統的灌輸式、預設式教學觀念，準確定位自己的角色，將自己作為課堂的組織者、引導者，在課堂局面僵化時生發學生討論，在學生評論后作出及時、簡單的評價，在課堂停滯不前時引領學生進一步思考、探究。課后，教師應學會反思、補充、修改案例教學的材料。教師也可邀請其他同行觀摩課堂并提出意見，或請參與課堂的學生談談自己的看法或感受，最后在借鑒、提煉他人的意見上進一步完善案例設計。

(二)就學生而言，可能缺乏案例討論的動機或能力。

案例教學法不利于中等以下程度或低年級學生，也不適合于強烈偏好標準答案的學生。在傳統課堂教學中成長的學生，已經習慣于接受教師傳授的機械知識，養成消極被動、因循守舊的惰性，缺乏積極主動、探究學習的熱忱。因此，在案例教學開展之前，學生未必都有充分的準備；在案例討論開展時，學生也可能保持沉默，拒絕發言?？梢詮囊韵聨讉€方面加以克服：教師必須了解每一個學生。教師不僅要熟知學生的名字，而且要了解學生的愛好品性，并在平時的教學活動與日常生活中，培養學生主動思考的習慣和能力。教師應了解學生的整體認知水平與班級的文化導向。在案例的選擇過程中，選取適合班級整體認知水平的趣味性、戲劇性強的案例，引發學生的學術好奇，開發學生的創造潛能，讓學生樂于勤于思考。教師應事先布置學生熟讀案例，并搜尋相關的材料，撰寫案例分析報告。另外，在課前可以適當地引導學生回憶案例材料與相關的知識點，讓學生以充分的準備進入案例的學習與討論。

(三)就教學效率而言，案例教學耗時、耗力，成效因人而異。

首先，中小學教師的課業負擔已經比較沉重，而案例教學要求教師投入更多的時間和精力熟悉教材和教案，耗費課余時間搜尋、篩選、編寫教學設計，這無疑不是給教師教學“減負”而是“加負”。其次，案例教學內容瑣碎，缺乏統整，冗長的故事可能使學生抓不住學習的重點和難點，最終導致事倍功半甚至事倍功無的結果。且案例教學雖然模擬了現實情境。但與實際生活仍存在很大的差距。案例的典型性也決定案例的問題解決方式很難遷移，案例呈現不如親身經歷。再次，課堂時間有限。而案例一旦展開討論就很難控制，因此可能導致兩種結果：一是花費很多時間盯住某一問題，涵蓋的課堂內容少。在規定的教學活動中只討論了少部分材料，達成了部分的教學目標，造成過程與內容的失衡。二是案例材料呈現的問題過多，討論的每個點都淺嘗輒止，停留于表面。在討論過程中，學生的發言也可能出現兩種偏離正軌的導向：首先發言偏離主題，無法達成既定的學習目標：其次是發言過于踴躍，延時或無法過渡到其他主題的討論。此外，學生人數過多，也將影響案例教學的效果。針對以上問題，可以從以下幾個方面克服：案例教學可在學科教學中穿插使用。比如一個月開展一次或結合中小學研究性學習展開，既促進教學手段的多樣化，活躍課堂氣氛與學生思維，又不增加教師和學生的課業負擔。在任何一門學科中都切忌一以貫之。案例材料的選擇與教學時間、教學內容相協調?？蓪咐虒W與系統的知識結合起來。比如在呈現某個抽象的概念或知識點以后，運用案例教學加以說明，讓學生活學活用，并內化為自己的生活經驗。值得注意的是，在案例教學中，教師不能就案例情境論案例，還要調動學生豐富的生活經驗或親身經歷，這樣才能真正習得解決問題的技能。教師要充分發揮自身組織者、引導者的作用。在學生偏離主題時，采用提問、參與討論的方式將學生拉回正題。如果班級學生過多，教師可先給班級分組，讓每個學生都有參與案例討論的機會。

盡管案例教學可能遭遇一些問題和困境，但由于它具有情境性、直觀性、具體性、故事性，尤其是使用得當可以提供學生獨立思考、自由評說的平臺——而這正是“學生發展本位”的新課程所深切追求的。