在轉型性變革中自我超越

“東南人士，莫與常儔，惟武陽屈指首。龍城聲望，炳焉千秋，與東林并不朽……”這說的就是百年名校江蘇省常州市局前街小學。她的前身是明隆慶六年(1572年)創建的龍城書院，1902年創辦小學。局前街小學的發展，似一幅美麗畫卷，鑲嵌在常州這片歷史悠久、人文薈萃的土地上。百年局小，以其豐厚的歷史文化積淀和執著昂揚的氣勢，在常州教育史上譜寫了如歌的百年。從上世紀90年代開始。學校更加關注內涵發展，逐步開始了由“近代型”向“現代型”的轉型探索。2003年底，常州市局前街小學成為常州市教育局實施的“學校主動發展工程”試點學校之一。2005年，學校加入華師大葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究。由此，百年局小迎來了新的發展機遇，走上了帶有自主特性、文化特性的發展新路，在學校轉型性變革中不斷實現百年名校的自我超越。

融合傳統與未來，提升辦學價值

長期以來，常州市局前街小學形成了“輕負擔、高質量”的辦學特色，在常州地區成功打造了“局小”品牌。但隨著對人這一獨特生命個體的認識的發展，局小的“高質量”理念受到了時代的挑戰。究竟如何認識學校教育中的學生?“高質量”的時代內涵是什么?小學教育的價值又是什么?常州市局前街小學，一所在每一個歷史階段都勇立潮頭的百年老校，在世紀之交的學校變革中，對學校教育基礎價值作出了自己的選擇：教育應該是一種生命關懷。百年的辦學傳統里生長出“生命關懷”的教育理念。“輕負擔、高質量”的局小品牌在新的歷史時期被賦予了時代的內涵。

學校是特殊的教育性社會活動場所，置身其中的教師、學生和學校管理者，都是活生生的生命體，都是具有主動性并具有發展能動性的獨特的生命個體。學校教育有自己獨特的價值本質，那就是促進每一個生命個體獲得健康、主動的發展。從“生命關懷”的意義出發，教育就不應該是一廂情愿的給予，而應該為生命健康、主動的發展提供時空，架設平臺。

局前街小學在“生命關懷”理念下確立了學校教育活動的兒童立場和教師立場。“讓兒童充分享受童年的天真與快樂，讓教師真切享受職業內在的尊嚴與幸福”成為學校新的發展階段的辦學追求。學校全面審視辦學目標，并在此基礎上進一步提出了“促進每一個生命個體獲得健康、主動發展”的辦學目標。學校對局小師生在辦學歷程中呈現的發展特質作了提煉，提出了局前街小學師生素質標準，并在“生命關懷”教育理念下明確了局小師生的形象特質：局小的學生“活潑開朗，自信大方”，局小的教師“和善悅納，睿智大氣”。

《人民教育》總編輯傅國亮曾經說過：“名校應該成為一所影響學生一生的學校，她應該給學生奠定一生的基礎，學生在這里所受的教育將對他的一生起到引導的作用。所以名校的文化至少體現在兩點上，一是影響學生的價值取向，二是影響學生的思維方式。”尊重每一個生命的主動成長權，引領每一個生命的成長需求，讓每一個生命享受特定歷程的燦爛，局前街小學通過辦學創造將這一份理念的力量深深根植于每一個局小師生的心靈，并由此影響他的一生。

平衡“循”和“變”，推進管理變革

“循”和“變”，是每一所名校都無法回避的課題。忽視甚至害怕變革，名校就不過是“曾經輝煌過”而已。然而，對領導者來說，學校固有的組織運行秩序以一種特有的力量影響著新生力量的生長。在這樣一種特殊的時期，是被動地卷入新環境，還是主動地去適應新環境的新挑戰，其關鍵不僅在于認清面臨的形勢，更要具備一種主體的自覺意識。

一、凝聚與激發學校組織力量

近年來，局前街小學在組織變革中做出了大膽嘗試。一是創新組合中層組織。學校根據工作內容的不同，對原來的教導處進行了部門內部的結構化設置，一方面增加了教務處，把教導處管理人員從事務中解脫出來；另一方面設立了科研部、課程與教學部、學生部、信息技術部。部門結構化的調整直接帶來了中層組織職能的變化。學校教務處、辦公室、總務處的主要職能是為學校發展提供事務保障；教導處各部的主要職能是為教師和學生發展提供專業支持和技術服務，同時引領發展方向。2009年，根據發展的需要，學校又增設了質量考核與評價部。

二是重新定位年級組和教研組。學校下放管理權限，將各年級學生發展研究的具體工作落實到年級組。年級組可以統籌年級內的課程管理、人員調配，同時還承擔校園文化建設、學生發展評價、家校聯誼研討等日常工作的策劃與組織，具體通過年級組例會加以落實。教研組則享有專業權，承擔對教師專業能力進行指導提升以及根據教師專業水平來分配教師工作內容的職責，具體通過每月教研活動日制加以落實。這兩個組織之間既保持相對獨立性，又有互助合作。

三是孵化專業型非行政組織。學校重建管理過程，在增強部門管理職能的同時，對部分工作以項目管理的方式推進，讓更多的教師參與到學校管理中來。同時，通過課題研究構建融合性研究團體。學校不斷鼓勵志同道合、興趣相近的教師形成研究團體。每學期，學校都會為這些專題研究團隊提供成果交流的平臺。如數學組、語文組、英語組共6名教師圍繞資源的生成策略，形成了一個研究團體，并在全校教師大會上進行了研究成果交流。這種跨年級、跨學科的小專題研究團體，因為在活動時間和活動方式上特有的靈活性而備受教師歡迎。

二、提升與轉化制度育人功能

學校梳理了原有的制度，針對結構不完整、分布不均衡、形式不規范、內容不合時宜的現狀，通過“建立愿景，統一認識，整體規劃”，對制度統一審核，逐步形成新的制度體系。目前，學校形成了規范、導行、激勵三個維度的制度網絡。

學校還進一步強化了制度的導行功能，通過導行化的制度，指導教師的教學行為，以更好地提升辦學質量。目前學校逐步形成了系列化的導行制度體系。如圍繞質量管理制定了《常州市局前街小學命題指導綱要》、《常州市局前街小學閱卷質量分析綱要》、《常州市局前街小學畢業班工作指導綱要》、《常州市局前街小學教務指導綱要》。圍繞學生發展，學校制定了《常州市局前街小學一年級學生常規養成指導綱要》、《常州市局前街小學學生崗位建設指導綱要》等。

另外，學校通過動態調整各領域制度內涵，不斷地將研究創新中形成的新經驗通過制度的方式進行推廣，從而讓學校整體各領域成為不斷自我更新的可控系統，在破序、立序的過程中，不斷推進學校的主動發展。

管理變革釋放了教師主動發展的時空，更激發了教師主動發展的內在動力。伴隨著學校管理呈現出的勃勃生機。校長、中層處室領導、教研組長等各層面責任人更在變革過程中不斷得到新的成長。

把握“一”和“多”，創新運行系統

隨著學校轉型性變革的深入，學校開始在組織機構和制度變革的基礎上尋求更系統的保障。在華師大葉瀾教授指導下，學校嘗試在機制視角下認識學校內部的整體運行，并有重點地進行了突破。

一、變革領導方式

學校圍繞校長負責與民主參與機制的建設做了大膽探索。例如，學校改革了中層例會方式。學校中層例會從簡單的傳達走向思想的交流，從一言堂走向群體智慧的激發，從散點的交流走向專題的研討。在此基礎上，學校每學年召開領導管理研討會，研討會人員從中層干苛擴大到年級組長、教研組長、各部部長，形式有主題學習、分組討論、大組交流，議題為學校發展中的主要問題剖析和下階段主要工作的策劃。

又如，學校嘗試施行了值日校長管理制。5位普通教師競聘上崗，成為總值日，每個人負責一周中某一天校園教育教學秩序的巡查以及突發事件和常規事務的處理。每天有一名中層干部擔任值日校長，在履行管理職能的同時，幫助總值日老師作行政協調。總值日老師和值日校長每月開一次例會，對每月學校教育教學秩序作出總結并形成合理化的建議遞交校長室。每月有1名總值日代表在教師大會上作教育教學秩序概況通報。

二、創新團隊工作方式

局小嘗試“把責權利真正放還給不同層面的責任人”，有效促進了學科主任、教研組長、備課組長的角色重建，以往“校長，我應該怎么做”的被動工作態度以及領導關注什么就重視什么的被動工作方式受到了沖擊，大家開始逐步認識到在學校發展中“我是誰”、“我可以做什么”。

與此同時，學校領導積極引領每一個管理干部在規劃任何一項工作時，都進行“長程關聯式”的思考。每一位管理干部充分利用學校的管理思想交流平臺，提前溝通各自的工作系統設計，做到具體工作條線有機融合，從而避免管理上的“行為內耗”。“主動思考、有機融合、長程設計、點面結合”，局前街小學領導管理干部逐步形成了系統思維方式。

伴隨著管理價值觀的更新，“人”成為局小領導轉換思維視角的核心因素，為了促“成人”，決策權被放還給每一個層次、每一個項目的組織者和個人。這樣，局小就出現了校長、部門責任人、教師專業團隊負責人(備課組、年級組、教研組)等責任人系列。在每一個層級之間，在每一個領域內部和領域之間，執行者與決策者的關系也逐漸被責任人與合作者的關系代替。責任人與合作者的溝通不僅體現在決策前，也體現在實施中，更體現在實施后的反思中。

三、建設常規保證與研究創新的動力機制

學校根據教育教學活動規律，進行了年度整體策劃，形成了《常州市局前街小學校歷》。在新學年開始前，學校會根據上一學年的發展現狀，調整并形成新一學年的年歷。年歷明確了什么時候做什么事，對學校各項工作做了長程的合理的時空分布，為教師發展、學生活動提供了時空保障。而學期工作行事歷的形成，更讓每一個教師明確每一周的教師活動和學生活動，學校的各領域工作在學科組發展規劃里得到了具體化的實施。

學校重新修訂了《局前街小學教育教學常規》，將教學設計、課堂教學實施過程、教學反思等基本要素分階段納入教育教學常規。學校完善了各層面的行動指南，進一步明確備課組、教研組、年級組、校級活動的時間保證、內容建議、參與方式、組織實施建議以及責任人。學校推出的“感動局小”人物、“感動局小”團隊的評選內容也會根據每年的發展要求，不斷豐富和提升。

隨著運行機制的逐步成熟，局前街小學已經形成了自我生長和更新系統，走上了自組織的發展之路。

統一“神”和“形”，煥發課程生命

在“生命關懷”的教育理念下，學校提出了促進師生主動、健康發展的辦學目標。學校提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效組織這些教育經驗?局前街小學積極將學校辦學理念轉化為具體的課程。

一、創造性實施國家課程，為課程改革提供校本的生命形態

1 構建校本發展愿景，規劃學校課程結構。

在“生命關懷”的教育理念指導下，學校圍繞辦學目標，進一步提出了“著眼于課程整合，形成戰略化課程框架；立足日常經驗，校本化實施國家級課程；針對學生發展，開發個性化校本課程”的課程規劃開發策略。如今，學校已初步形成“學科課程”與“活動課程”同步推進，“必修課程”和“選修課程”比翼雙飛，“顯性課程”與“隱性課程”融合共生的課程架構。

2 立足教學實踐變革，形成課堂教學新品質。

近年來，學校以江蘇省“十一五”立項課題《構建促進學生生命成長的課堂規則的研究》為核心，不斷更新課堂教學價值觀、過程觀和評價觀，全面促進了學校各學科課堂教學的質量提升。局小的課堂呈現出“真實開放性、靈動結構性、發展生長性”的特點。

——真實開放性。局小的課堂教學在設計變革中實現了從抽象的學生到具體的學生的視角轉換。教師真實地解讀“教材”和真實地解讀“學生”，尋找教學真實的起點、困難點和提升點。局小的課堂教學還逐步完成了設計中從封閉的控制式向開放的教學的轉換，使教學面向每一個真實的學生個體，為每個學生的真實成長提供時空和平臺。

——結構靈動性。局小課堂教學在過程變革中逐步實現了從機械執行到結構靈動的調整轉換。師生從單向的串聯走向了彈性化的多向互動。教師在課堂上依據具體學情，捕捉資源，靈活調整教學進程，生成新的教學環節。

——發展成長性。局小的課堂教學評價逐步實現了從重表面重結果到重過程重成長的價值轉換，更加關注發展成長的廣度和品質。

3 探索學科課型研究，結構化把握教學內容。

每門學科都有自己的結構鏈，他們互相聯系又各有內在的規律。隨著由“點狀”向“整體”的思維轉換，局小教師的課堂逐步實現從點狀的教學向結構的教學轉換。學校各學科通過對教學內容的結構化把握，大膽開展課型研究。語文教研組按照文本的育人價值側重，對課文進行了關系架構，形成了情感型課文、明理型課文、認知型課文等類課文研究系列；根據教學內容的不同，又形成了識字課、閱讀感悟課、讀寫結合指導課等多種課型的研究系列。數學教研組通過對數學知識內容框架體系的整體把握，形成了數概念、數運算、形概念、形運算、數量關系、規律探究等專題化的課型研究。這些課型研究較好地體現了教學內容的整體育人功能。

4 探索學生評價改革，營造學生發展新環境。

例如，學校取消了傳統的三好學生評選，取而代之的是22個單項獎，讓每一個孩子都能尋找到適合自己發展的方面，并通過努力獲得成功。又如，學校實行免考制、跳級制等，充分挖掘不同層次學生的潛能。再如，學校改革學業考核評價方式，將學業考核分為小型競賽、基礎達標、綜合檢測三類。

二、個性化開發校本課程，為學校課程創造豐富的結構形態

1 專題活動一體兩翼、內外兼修。

根據學校具體的培養目標和學生的發展需求，學校首先規劃設計了“文明素養工程”、“感激教育”兩項校本課程。“文明素養工程”的課程規劃分為“形體課程”和“禮儀課程”兩部分，以兒童社會生活為主線，讓學生學習有關的文明禮儀常識，感受文明禮儀的美好。“感激教育”的課程是針對獨生子女缺乏感激之心的現狀提出的。課程以“感激生命，學會珍愛；感激他人，學會關心；感激未來，學會憧憬；感激挫折，學會堅強；感激環境，學會愛護；感激機遇，學會把握……”為內容序列，制訂了各年級感激教育行動指南，編輯了《感激故事集》，設立了感激節，制定了“感激之星”系列評選制度。

2 品牌活動校本化規劃，課程化實施。

學生活動是相對于課堂、班級的第三個成長發展的領域。局小重視學生活動的整體設計與架構，校園活動基本劃分為五大類型的活動，這些活動都指向局小學生的素質標準。學科綜合活動旨在提高學生的學科實踐能力：主題節活動促進學生的特長展示；節假日活動蘊含著豐富的教育價值：成長類活動一則提高學生的生存能力，二則喚醒學生內在成長的動力，形成新的成長目標；綜合實踐活動提升了學生的社會意識、研究意識、合作意識等。在這一階段，學校還根據整合后的活動，為學生推出了個性化的學校年歷、假期生活指導手冊、學期活動指導手冊等，促進了學生的策劃、組織、評價、總結能力的綜合提升。

與此同時，學校推行以“教師特長”為依托的學科特色項目建設，孕育校本的課程規劃“亮點”，推出了“龍城書院”、“數學思維”、“校園吉尼斯”等學科特色項目，并依據學生學科發展序列形成了課程內容體系。

‘協調“基礎”與“特色”，創造教師生活

教師是具體的、主動的、有差異的個體，是完整的生命個體，教師的自我實現最終在于形成發展的生命自覺。學校致力于讓教師在職業創造的過程中不斷改善自我的生活方式、思維方式、行走方式。

一、在價值認同的理念導行層面，明確教師發展素質目標

在學校發展與教師個人發展愿景實現整合與統一的過程中，學校不斷明確教師發展的基本內涵，如基礎素養的內涵、專業素養的內涵。與此同時，學校還進一步明確了局小教師特有的內涵特質，如學校明確了“和善悅納、睿智大氣”的形象特質在教育教學、同伴互助、家校聯系等維度的具體體現。學校教師通過建立新的參照系，立足自我，剖析現狀，明確發展方向。

二、在素養提升的內化積淀層面，提高教師團隊專業水平

在教師學科專業理念與素養的學習積淀上，學校摒棄了簡單的理論學習和實踐研究相割裂的形式，主要以自主學習與集體導學相結合，不斷更新教師理念參照體系。教導處、學科備課組每月定期開展專題研討沙龍活動，嘗試“理論學習、實踐研究、專題反思”的多樣化整合設計。學校提倡多種形式的讀書活動，如個人自讀、導讀引領、專題研讀等。

學校還致力于將校本培訓與提升教師的學科素養有機結合。有序安排提升教師學科素養的培訓活動。學校以“學科知識”、“學科能力”、“學科見解”為核心，各學科圍繞知識序列，分項精心設計培訓內容，以整體聯動，貫通學科素養。不同學科的教師在具體學科活動中，深化對學科素養內涵的理解，在品精髓、悟事理中提升學科素養。比如英語學科以西方節日序列化研究為平臺，開展校本專題培訓，每月兩次進行口語表達、課堂板書、文化交流等形式的活動，豐富英語教師的學科素養；科學組以“做中學”實踐研究為載體，強化實驗、創造活動的素養發展；美術老師每兩周開展素描、國畫創作比賽；音樂組則以鋼琴彈奏、樂曲彈唱作為基本功，強化音樂素養。

三、在實踐創生的研究生成層面。提升教師團隊實踐品質

1 完善組織方式，拓展研訓一體化平臺功能。

教研組織是教師成長的基本土壤，學校各學科將培訓的觸角深入到日常的教研活動。改變和提升教研活動的研究品質。通過教研的力量影響教師的日常課堂。

學科組改變學校教師個體“獨立作戰”的習慣，在各項工作的推進上，采用團隊承擔的形式來完成。活動的推出與展示盡可能以團隊為單位，一人領銜，全員參與。從一人動到組內人人動，呈現出的結果凝聚的是整個團隊的集體智慧。

教研活動改變了以往“匯報展示”的方式。樹立了教研活動的承擔者是為研討提供課堂實例素材的思想。活動前，確立研討主題或問題，課后，由執教者說設計意圖，然后其他教師圍繞主題評定并提出重建建議，執教者依據老師們的建議上重建課，再思考重建得是否合理，如何調整。

學校教研活動立足于“人人成為活動的參與者與體驗者”進行長程設計，鼓勵每一位教師參與研討。事實證明，只有擁有參與體驗的老師，才會真正在組織活動中得到觸動和改變。

2 完善內容設計，構建“理論·案例·課例”轉化機制。

學校全面推開核心課題研究，接踵而來的是價值觀、過程觀和學生觀的系列重建。學習新理念、更新教師觀念，成為學校層面、教研組層面校本教研的重點內容。抽象的教育理念如何與具體個人內在的觀念體系對接，如何促進教師內在觀念系統的不斷解構、不同重構，需要通過具體的實踐案例來尋找答案。學校嘗試了“理論·案例·課例”研訓制。數學教研組率先進行了嘗試。并設計了以下保障措施：確定每周二下午為學習日：推行“三個一”工程，每個備課組確定一個相關研究專題、每周組內研究一節“自測課”、每學期向教研組層面推出一節“研討課”；改變理論學習方式，如導讀引領式的理論學習、結合案例的互動專題研讀、課堂實踐的理論追溯學習等。

3 完善時空設計，提升序列化研究的育人價值。

學校整體性推進研究全過程。突破點狀研究的局面，研究過程做到前延后續，研究內容實現網狀立體設計，將教學研究活動扎根于學期整體、單元規劃、課時目標之中，使教師從點向面，由外向內，不斷對于研究問題進行思考，形成系統化的認識。每一個教研團隊從教研組層面、備課組層面、教師個體層面三個維度推進教學研究工作：教研組層面“專家引領、專題研究”，以課型研究為主題展開研究；備課組層面“骨干引領、專題細化”。將前期“點”的研究“連點成線”，逐步深化；教師個體層面“同伴互動、自主研究”。結構化的規劃與思考，使教學專題研究深入日常實踐，全面提升了教師的研究能力。

四、在教師發展的課程特色層面，創新校內培訓，形成自發展系統

學校建立成果交流月制度。進行品牌教研組建設分享和小課題研究成果交流評比，促進研究成果的聚化成型。同時，通過不同學科不同專題的教師手冊的編擬，使研究過程中的成果得到積淀，從而形成促進新教師成長的重要培訓資源。

學校通過研究創新和常規保證機制的運行，實現了教師培訓內容和平臺、方式的四結合：長短結合、新舊結合、整體和部分結合、理論和實踐結合。學校整體設計“教師大會”，促進組際資源的異域分享；舉辦“局小講壇”，實現校內資源和校外資源的互動溝通。

學校對每學年的培訓和每一學期的培訓實現“兩個一”管理：一張學期工作行事歷，一份學校年歷。學校在新學年開始前，會根據前一學年的發展現狀，調整并形成新一學年的年歷。年歷明確了什么時候做什么事，對學校各項工作做了長程的合理的時空分布。年歷為教師發展提供了時空保障。而學期工作行事歷，更可以讓每一個人明確每一周學科組的培訓安排，從專題學習、專題沙龍到專題研究，從品牌教師到新教師，學校的教師發展在學科組發展規劃里得到了具體化的實施。