芻議課堂教學文化場域中的師生沖突

摘要：課堂教學文化場是師生共同生活空間中的一個組成部分。把師生置于課堂教學文化場域中，能夠更有力地體現特定文化時空中師生沖突的情境性與特殊性。課堂教學文化場域中師生沖突的根源是師生間的多重文化差異。師生沖突發生的充分條件是師生對場域內自身權力和可支配性資源的合法性爭奪。在課堂教學文化場中師生之間的文化沖突是客觀存在的，也是不可避免的，教師可以通過合作、妥協、規避和競爭幾種策略來應對。

關鍵詞：課堂教學；文化場；師生沖突；策略

中圖分類號：G424.21 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2010)02-0008-03

當下多元化的世界文化格局使得課堂教學文化場變成了一種多元的文化語境。這種多元的文化語境對師生關系有著重要影響。把師生置于課堂教學文化場域中，從文化場的角度出發去分析師生關系，就能在所研究的群體文化關系中去尋求原因與機制，從而更全面地把握各文化要素對師生沖突的影響過程，能更有力地體現出課堂這一特定文化時空中師生沖突運作的過程與特征。

一、課堂教學文化場域中師生沖突的界定

文化場是文化的一種存在形態。它動態地、深刻地揭示著文化要素之間、文化與社會之間、文化與個體之間的相互關聯。在課堂教學實踐中也存在這樣一種文化場，它依托于教室、校園等具體的空間環境以及當中的觀念體系、文化性格與文化習俗而存在。課堂教學文化場不是一個單純的物理場、實體場，而是一個傾向于社會場、心理場的綜合場，是一個動態的有機的系統。課堂教學文化場是師生共同生活空間中的一個組成部分，它包括了從古至今積淀下來的宗教信仰、價值取向、生活方式、生活習俗等方面內容。場域中的各個組成因子相互作用，形成一個有機的整體，規范、調節著師生的觀念和行為。同時，師生的觀念與行為也對文化場的構成與場力產生影響。

場域是行動者爭奪合法性的場所，是爭奪對場域的支配性價值、評價標準壟斷權的空間場所。行動者爭奪有價值的支配性資源是場域最本質的特征……場域不可能凝固成膠著的空間框架，時間、歷史的涌動使場域無時無刻不處于復雜微妙的斗爭狀態。在課堂教學文化場這個繽紛異彩的教學生活世界中也存在這種斗爭，其集中體現就是師生沖突。教師與學生作為這個場域中的兩大群體，由于他們在價值觀、目標、地位和資源多寡等方面的差異，表現出不同的文化品質特征，它們之間既相互依存又相互碰撞。所以，在課堂教學文化場域中的師生沖突，就可以概括為師生在課堂教學中為了維護自身的價值目標取向或權力而進行的相互對抗現象。它深受課堂教學文化場域中特定文化語境的影響。具有情境性與特殊性。

二、課堂教學文化場域中師生沖突的發生

(一)課堂教學文化場域中師生沖突的根源：師生間的多重文化差異

文化差異是師生間文化沖突的根源，即只要有師生文化差異性的存在，就會有師生沖突的發生。在課堂教學文化場域中，教師是社會的代表者與文化傳遞者，學生是社會未成熟者與文化的學習者。他們之間的關系具有三重性，即自然人際關系、工作關系和社會關系。而每一重關系的差異存在都可能造成師生之間的沖突。但如果把師生關系落實在課堂教學場域中解析，真正能構成具有普遍性意義上師生沖突的原因則存在于各個關系的深層文化中。首先，從自然人際關系的角度講，教師與學生的文化背景不同。教師是成人，其價值觀念、思維方式和行為都屬于成人文化范疇，代表成人世界的經驗，其文化特征趨于成熟和穩定，容易固守原有的行為模式。學生文化是青少年文化，是需求性文化，具有很強的兼容性和吐故納新的活力，總是處于不斷的變化和發展之中。呈現出動態開放性、時代性和超前性等特征。其次。從工作關系的角度講，教師文化與學生文化自身的價值取向不同。課堂教學中教師文化是規范文化，其價值取向與社會主導價值規范同步，通常代表著社會與學校的主流文化，是按照預定的教育目的篩選出來的理想文化。學生文化是非規范文化，它具有廣闊的文化資源背景，與社會期待存在客觀偏差，可能是非社會的，也可能是反社會的，即反學校文化。再次，從社會關系的角度講，教師文化與學生文化的相對社會地位不同。教師文化是主動文化、權威性文化。在課堂教學文化場域中處于主導和支配地位，對學生的身心成長起著巨大的示范和促進作用；學生文化是受抑文化，往往處于被支配地位，在一定程度上受到教師規范文化的壓制，不能自由地進行文化表達。由此可見。置于課堂教學文化場域中的師生之間實際上存在著三重差異文化，它們共同作用于課堂教學文化場域中，成為師生之間多層次、多維度沖突的根源。課堂文化場域的運作正是在這種多重差異文化世界里相互交融、碰撞、對抗與重建的文化過程。

師生之間的多重文化差異是師生沖突的根源，也可以說是師生沖突產生的必要條件。但有差異存在未必一定有沖突的發生。比如學生雖然有自己的思想價值觀念。卻能認同并內化教師傳授的主導價值目標；教師不強制要求學生遵循其文化價值取向等，都不會產生師生的對立沖突。真正使師生沖突的潛在可能性轉化為現實的師生沖突，則離不開“誘因”的存在。

(二)課堂教學文化場域中師生沖突的發生：合法性的爭奪

社會學家特納指出：“利益的沖突，只有在被剝奪者從體制上撤消了對合法性的認可之后才可能暴露出來。”基于這樣的社會學理論，國內有學者提出：“如果說學生一旦否認和撤銷了教師所維護社會政治權威的合法性，并堅持自己獨特的價值目標取向時，就會導致師生沖突；或者學生對短缺資源分配制度合法性提出質疑時，也會導致師生沖突。換句話說，就是學生對教師——班級領導者權威的否認和合法性的消解，最終誘發師生沖突。”這種說法有一定的合理性，但是沒有抓住關鍵點。學生否認教師的權威，質疑原有教學制度文化規范是學生的主體意識覺醒的表現，抽離了學生的主體地位和意識問題，由師生價值差異構成師生沖突的問題也就消解。但是，如果學生意識到自己的主體地位，卻根本沒有自由選擇、自我設計的權力，沒有把自己不同于教師的價值目標取向作為“我”的目標而加以堅持和追求，那么，學生就不會站出來為維護自己的利益而與教師相抗爭，而是毫無保留地接受教師附加給他們的價值目標取向。所以，合法性的消解不能作為課堂教學文化場域中師生沖突的充分條件。

那么，到底是什么促使課堂教學文化場域中發生了師生沖突呢?筆者認為，是合法性的爭奪，即教師和學生雙方對教學文化場域中的自身權力和可支配性資源的合法性的爭奪。“場域是行動者爭奪合法性的場所。”口在課堂教學文化場中，教師是特定文化的代言人，以專門傳授知識與文化為己任，其社會職責要求其應按照社會化的要求對學生實行控制，而不一定是基于學生的需求來開展教育教學活動。教師很大程度上會利用自己的優勢文化來壓制學生群體，希望把學生當做一種材料加以雕琢。無論學生對教師文化抱有何種態度，教師都會自覺或不自覺地誘導或牽制學生接受自己的文化，也會以自己的規范文化為參照系去評價學生，充當學生的行為典范和價值法官。然而，隨著學生主體意識的覺醒，當他們的價值觀念、目標指向同教師的不相容時，他們將不會完全順從教師，并會試圖避免被他人的強制力量所支配的劣勢局面。會用自己的方式為自主求知和成長爭奪地位。如此，師生都對對方所代表的文化有所排斥，在課堂教學文化場域中為自身文化的合法性爭奪空間，最終導致師生沖突的發生。簡而言之，如果教學文化場域中教師和學生雙方為自身權力和可支配性資源的合法性進行爭奪時，師生沖突就在所難免。

三、課堂教學文化場域中教師應對師生沖突的策略

師生沖突的發生是必然的，也是不可避免的。作為課堂教學活動的管理者。教師要以接納的態度來面對沖突。接受沖突，不是完全消滅沖突，也不是進一步發展沖突，而是要正確認識沖突，設法調解沖突，避免讓其以暴力等不合適宜的形式來表現，從而避免沖突產生嚴重的消極后果。

(一)合作——存異求同，雙贏育人

合作是在有高度的合作精神而又堅持自身立場的情況下采取的應對方法。它強調對他人觀點的理解與尊重，并努力使分歧最小化，找到雙方共同的問題，合作解決，盡可能滿足師生雙方的利益，達到雙贏的目的。合作方式適宜在以下情況中實施。師生雙方都有解決問題的態度，對事不對人；尊重差異，愿意分享對方的思考與觀點；雙方的利益都重要，努力尋求整合的結果，而且無法妥協；將沖突作為發展的機遇；師生雙方能夠坐下來溝通、對話等。

合作是課堂教學文化場內最為理想的解決師生沖突的方案。它以平等、信任的師生關系為基礎。采用合作方式時，要求教師賦予學生以討論自己觀點，努力解釋以及說服他人的機會，給予學生話語權，進而增進師生間的相互理解，達到師生利益的雙贏。

(二)妥協——互相讓步，中和育人

通常情況下，人們只追求有質量和有創造性的解決方案。對中間立場、折中方式的關注不夠，許多人甚至認為妥協就是教師在學生面前顯現缺點和無能。實際上，教師在面臨下列沖突情境之下，妥協可以作為一種維持雙方關系良性循環的權宜之計。師生雙方各有道理而目標相互排斥；學生的要求有充分的理由且符合社會規范文化要求；教師過分堅持自己的價值觀念有可能造成更大的損失；強迫與合作都不能有效解決問題；問題比較復雜，無法滿足任何一方的要求；問題的重要程度一般，但是沒有時間進入解決問題的狀態等。

對“和”的追求以及用“和”的方法解決矛盾是我們傳統文化的基本特征之一。所以，教師沒有必要把退讓與折中以求“和”當作很傷面子的事情，只要在應用妥協的方式的時候，把握好度，盡量讓學生感受到教師的包容和“愛而非無能”的退讓，自然也能換來學生的讓步，從而避免沖突，維護教學文化場域的和諧與穩定。

(三)規避——避開鋒芒，距離育人

所謂規避就是指在問題還沒有真正解決的情況下，人們將自己置身于沖突之外，以忽視、沉默、拖延等辦法不再對問題進行討論，回避沖突的存在。規避策略可以避免問題的擴大化，有利于暫時緩和矛盾，在以下情境中很適用。教師沒有能力或把握成功解決問題，如果采取決策也許會出現更大的消極影響；掌握的資料、信息不全面，有待進一步了解形勢再做決定：需要時間來使師生雙方冷靜下來，進而重新分析問題；引發沖突的問題微不足道，它可能會按照自己的方式消失。

規避的方法并沒有化解沖突，而是在沖突周圍打轉。它是一種既不武斷又不合作的應對方式，甚至可以說是消極的處理方式。如果長期使用，效果可能不佳，甚至可能進一步加深沖突。這就要求教師藝術地應用這種“冷處理”的方式，把握好與學生之間的心理距離，不能讓學生因自己一時的不理睬而產生消極的心理情緒。為了真正化解沖突，并讓學生感受到教師對自己的關注，教師有必要對那些沒有徹底化解的沖突問題做進一步的分析處理，最終與學生達成共識，建設性地解決沖突問題。

(四)競爭——果斷抉擇。威望育人

競爭把沖突看作是一場決定勝負的戰爭，行為者都堅持認為自己是正確的，愿意通過角逐而贏得個人的勝利，以便確定自己的思想和合法地位。因而具有強制要求的色彩。在下列情境之下，競爭的方法可以發揮很好的功效。面對緊急事件，要求教師必須采取快速的決斷行為；面對無理取鬧、故意挑釁的學生，被強迫執行一些不合理的行為：教師確信自己是正確的，考慮到多數學生的利益，但別人不準備聽解釋或拒絕進行任何妥協以解決問題等。

值得注意的是，競爭的處理方法容易引起沖突的激化，致使對抗性行為的發生，如學生對教師以武力示威、學生離開課堂；教師搶奪學生的東西、用力拉扯學生、把學生趕出教室等。沖突發展到對抗性階段，往往會導致事態進一步擴大或沖突無法收場，給師生的身心皆造成很大的傷害，惡化師生關系。教師不能憑借自己的權勢來無禮壓人，而要在應用鐵腕時保持相對的公平性。為了不影響師生關系，并讓學生對自己心服口服，在暫時平息沖突后，教師應該利用課外時間與學生進行進一步溝通，解釋自己的理由，傾聽學生的心聲，最終使沖突徹底消解，師生關系達到無痕狀態。

總而言之，在課堂教學這一動態的文化場域中，師生沖突也表征為多樣性和動態性，這就要求教師秉持一種平和而開放的心態，針對不同的情境，因地制宜地應對師生沖突問題。