符碼與學校文化的共振效應

摘要：符碼理論是教育社會學中的重要思想。運用符碼理論解釋符碼與學校文化之間的共振效應，可以揭示符碼與不同層次學校文化共振的表征形式和價值指向。實現符碼與學校文化的共振不僅需要共同的語言脈絡，相同的頻率層次以及彈性的校園文化三個要素，更需要校長的高度投入。從凝練核心文化符碼到倡導平等對話理念，再到追求學校發展共同體，都需要校長的智慧和經驗。校長是實現共振的啟發者、引導者和助推者。

關鍵詞：符碼；學校文化；共振效應；實現路徑

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2010）12-0005-03

符碼并非簡單意義上的語言文字，伯恩斯坦（Bernstein）的符碼理論將符碼定義為，“規約相關意義、體現形式和所引起脈絡的選擇和通整之原則，而這個規約性原則是默會的習得”[1]。在學校形態中，符碼主要是由校長的教育思想和管理思想在一定實踐經驗的基礎上創制的，能代表校長的辦學思想，也能指明學校的發展思路。根據伯恩斯坦的符碼理論，符碼具有溝通、傳遞、再制、習得四個主要作用，其中文化再制是符碼理論的最終目的。Halliday也稱“符碼不是一種語言能力，而是一種社會位置（Positioning）的作用，建立起個人的主體意識”[2]。同時，符碼也是學校文化的外化。學校文化作為一種本體，當符碼所傳遞的信息與學校文化相容相合時，就會產生強烈的共振效應。

一、符碼與學校文化共振的表征

共振，亦稱“共鳴”，是物理學中的概念，是宇宙間一切物質運動的一種普遍規律。我們喉嚨間發出的每個顫動，都是因為與空氣產生了共振，才形成一個個音節，構成一句句語言。人與人之間或者文化與文化之間的共振，簡單說就是因為思想感情的相互感染而產生的相互認同。學校文化是一個寬泛抽象的概念，為使其與符碼共振效應的表現形式更加清晰，本文將學校文化分為三個層次予以論述，即深層的精神文化、中層的制度文化、表層的行為文化。

（一）共識的核心價值觀——符碼與精神文化的結合

由于人的內部存在著多樣化條件、多樣化利益差別和多樣化角色分工，因此學校中的個體也呈現出多元化的狀態。這雖然是一種不可避免的基本現象，卻可以在不同主體的個性化價值觀中尋找到共通性元素。校長在對學校的理性認識基礎上，在教育管理理論的指導下，把自己對學校的辦學實踐和未來辦學應達到狀態的積極構想用一種精簡凝練的語言符號表現出來。當這種語言符號所引起的大腦思維活動產生的腦電波與學校師生員工大腦中固有的觀念形成的腦電波頻率相一致時，就會產生共振，即找到二者的共通性，形成學校師生員工共同認可的價值觀念。

（二）共鳴的內在制度——符碼與制度文化的結合

根據伯恩斯坦對符碼的定義，符碼是一種規約或原則，而規約或原則則用來給既定的事物或行為劃上邊界。作為實現學校辦學理念保障體系的制度文化，自然與符碼有著異曲同工之處，而且這種制度文化通常依附在符碼上。當制度規范的“強迫振動頻率”和主體的“自然意愿頻率”相符時，這些規范和制度就可以讓主體產生自然接受的意愿。一旦出現“制度共鳴”，校長就很容易把自己深思熟慮的教育思想和管理思想通過學校內在管理體制與運行機制貫徹下去。

（三）有機連帶的組織結構——符碼與行為文化的結合

伯恩斯坦在涂爾干的基礎上豐富且發展了有機連帶的組織結構。他認為，“有機連帶是一種復雜且互為依存的專門化分工社會，這種社會通過個人之間的差異進行社會性整合，社會角色多元、分化，且不是分配的，而是靠個人去達成的”[3]。學校形成有機連帶的組織結構，是符碼與師生員工的行為文化發生共振效應而呈現出的表征。校長的辦學理念以規章、制度的方式表現，并用來規范和要求師生員工的行為。當這種規范和要求與師生員工固有的行為習慣相一致時，就會越發促進這種規章制度的執行：學校里的成員都以去界限、相融合為主，贊揚差異、參與、合作，使得學校形成一種“松散卻聚合”的組織結構；學校有著鮮明的自主辦學理念，校長與教師有著一致的價值觀、共同的愿景，校長能夠將辦學理念落實于各個領域，使各方面工作之間聯系緊密。

二、符碼與學校文化共振的價值

符碼與學校文化共振的價值主要體現在學校管理中。由于符碼創制的主體是作為學校管理者的校長，因此，若校長能夠和師生員工形成共振，就能使全體師生由異向走向同向，由同向走向同步，由同步走向共鳴。

（一）再制意識

伯恩斯坦認為，不同的社會階級采用不同的語言表達模式，運用不同的語法、修辭，反映出不同的社會關系。同時，伯恩斯坦也強調各種不同的社會支配原則相互競逐，形成一個主流的支配形式，并且通過教育機制的調控而形成特定的、脈絡化的溝通。在這種溝通形式的影響下，主體的意識已經從雜亂無章朝向方向一致改變。學校核心價值觀對人的意識具有一種無聲的潛在影響，如校風、教風、學風。它們雖然只是一些語言符號，其本身毫無意義而言，但是在特定的環境中被賦以特殊的思想。這些符號也默默地傳遞了賦予它的思想，并且潛移默化地再制了人們的意識。

（二）調控行為

將長短不一的鐘擺拴在一根繩子上，會發現擺動其中一個鐘擺，其他鐘擺也會相繼做著振幅不同的擺動。其原理在于繩子將各個鐘擺“結合”在一起，使其中任何一個鐘擺的擺動能傳遞到其他鐘擺上去，也就是說這根繩子具有傳遞能量的作用。在學校中校長就如同這根繩子。要將一種理念或一種行為從一個人傳遞到另一個人，需要校長的理念與全校師生形成共振。事實上，無論是共識的核心價值觀、共鳴的內在制度還是有機連帶的組織，都體現了全校師生對一所好學校應然狀態所達成的共識。這種共識日漸豐滿、深入人心，成為指導全體師生行動的內隱觀念。當人們方向一致時，行為自然同步，一而十、十而百的效果也會盡顯其中。

（三）遞增能量

符碼與文化共振不僅能夠傳遞能量也能夠放大能量。學校的文化和形象既是通過一些凝練的語言符號來宣揚和傳播的，也是通過校長、教師以及學生的形象、精神面貌、行為舉止來表現的。當這些符碼與學校內在文化融合，所代表的意義與學校內在文化所折射出的意義相一致，彼此就會產生強烈的共振效應。它所釋放的力量不但會傳遞給組織中的每一個人，而且會將學校的形象與精神輻射到更遠的地方。

三、符碼與學校文化共振的實現路徑

（一）實現共振的三要素

共振雖是自然界普遍存在的現象，但是它的產生和實現仍需要一定的條件和環境。物理學中的共振需要相同的頻率，學校系統中符碼與文化的共振同樣也需要相同或相近的頻率。只是這種頻率不是簡單的振動幅度，而是體現在共同的語言脈絡、相同的頻率層次和彈性的校園文化中。

1．共同的語言脈絡

為何同齡人之間的溝通是輕松和暢通的，而不同年代的人之間卻出現所謂的溝通代溝？其根源在于他們之間缺乏共同的語言脈絡。伯恩斯坦的符碼理論將符碼分為限制型符碼和精致型符碼。不同的符碼是因為人們背景文化的不同，而造成他們在詞匯或者言語技能上存在差別。例如在課堂上，教師和學生是文化特征殊異的兩大群體，教師和學生處于不同的文化層次，因而也表現出不同的言語特征。要使教科書中的知識傳遞到學生的大腦中，教師就應了解學生的語言脈絡，掌握學生的語言特征，否則，就是“教育工作者和政治家在那里侃侃而談，但沒人能聽得懂他們的話，因為他們的語言不適合于聽他們講話的人的具體場合”[4]。

2．相同的頻率層次

相同的頻率層次是為學校組織中不同角色之間的溝通服務的。物理中的共振需要相同的頻率，人際之間、文化之間也需要相近的“頻率”。為何當外國人在講一個笑話時，旁邊的外國人可以笑得前俯后仰，而其中的中國人卻毫無笑意？原因在于，外國人的語言所引起的大腦思維活動產生的頻率與他本國文化固有的頻率相接近，而與中國文化固有的頻率相差甚遠，因此也就很難形成人際間的共振和共鳴。有時候師師之間、師生之間、生生之間的溝通為什么會那么難？因為他們的思想、感悟、處境和地位等諸多因素所構成的頻率不在一個層面上，因而很難有共同語言，很難發生共振和共鳴。

3.彈性的校園文化

彈性的校園文化具有兩個特點：一是能夠根據環境的變化而變化；二是對其他文化具有接納性、兼容性。前者表現為能夠跟隨時代的步伐不斷完善和發展；后者表現為能夠包容差異，打破所有角色的界限，強調人內在的本質，而非社會角色所帶來的關系。學校文化具有一定的彈性和張力，才能關注教師與學生的主體角色，尊重他們的個性，使得教師能夠愉悅地授課，學生得以自主快樂地發展。彈性的校園文化能夠適時地變化自身固有的頻率，使其與外來符碼的頻率相接近，引發符碼與校園文化的共振效應。

（二）實現共振的三措施

校長是一所學校的“晶核”，如同鐘擺共振中的那根繩子，是共振效應的啟動者、引導者和助推者。要實現共振，校長要從凝練核心文化符碼、倡導平等理念、追求學校發展共同體三個主要措施著手。

1．凝練核心文化符碼

核心文化符碼將學校的核心價值觀用簡單、清晰、明了的語言符號表現出來。這種符碼不僅要求感官上優美，而且強調文辭中所體現的學校特色、辦學理念、學校精神；不僅要求具有宣傳的效果，而且強調對全校師生行為的默會規約。如杜郎口中學的教學模式已成為全國典范，校長崔其升將其精煉地概括為“不教就學，當堂達標”；以關愛每一個孩子，相信人人都可以成長，創造出沒有讓一個學生掉隊奇跡的洋思中學，以“沒有教不好的學生”這句響亮的口號，作為體現學校核心價值觀的標語。這些口號不是癡人夢囈，不是紙上談兵，它源于校長對“學校是什么”、“如何辦學校”、“辦成怎樣的學校”等問題的深入思考，以及在實踐領域的探索與踐行。它是校長在學校管理實踐中不斷挖掘和凝練自己的教育思想而形成的。盲目跟風、人云亦云、不經思考的學校口號，往往沒有實際意義，反而如同“死的標簽”一樣，使得學校教育與其所一貫標榜的精神相背離，成了“沒有靈魂的教育”。

2．倡導平等對話理念

伯恩斯坦的符碼理論將教育不平等聚焦于人們在使用語言方式上存在的系統性差異，尤其是貧困和富裕兒童之間的差異。這種觀點是從語言的社會化和學校文化之間的關系出發，分析學校教育中存在的不平等現象。平等對話不僅是教育公平的體現，更是學校實現共振的必要條件。思想交流是符碼與學校文化共振的切入點，沒有對話交流人們很難對同一事物產生共鳴。而平等的對話是思想得以交流的基礎，因此不論是校長與教師之間、教師與學生之間，對話都應該是平等的。平等的對話意味著沒有地位的差別，沒有角色的限制。這就要求校長以身作則，摘下“校長”的桂冠，以普通人的身份同教師、學生交流對話，傳達學校的精神和理念；教師同樣也要卸下“師者”的角色，以朋友的身份與學生交流對話，與學生一起參與、體驗、踐行學校的文化。

3．追求學校發展共同體

在伯恩斯坦的理論中，學校結構被分為階層性與分化性兩種，前者是具有明顯科層化性質的組織，而后者則以“事物必須通整”為原則，呈現一種有機連帶的形態。學校發展共同體是一種包含“個人本位”的“整合體”，它是基于共同的愿景，源于理解、尊重與包容，踐于聯手的行動。建設學校發展共同體，校長是關鍵。校長必須發揮“晶核”作用，首先應增強自身魅力，贏得師生員工的信賴和敬佩；其次要經常“換位思考”，真實了解和理解教師、學生的情感與行為；再次要促進師生員工間的溝通、對話與反饋，加強思想上的交流與共鳴；最后要創設和營造彈性、和諧、民主的學校文化，使學校所有成員都成為學校決策的參與者、決策者、執行者與監督者，使“管風、校風、學風”形成合力，相互激發，相互振蕩，相互補充，相互放大。

參考文獻：

[1]Bernstein B. The Structuring of Pedagogic Discourse[M].London:Routledge，2000:3.

[2]Halliday.Toward a Language-based Theory of Learning[J].Linguistics and Education，1993，2（5）：112.

[3]譚光鼎，王麗云.教育社會學：人物與思想[M].上海：華東師范大學出版社，2009：270.

[4][巴西]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001:44.

（作者單位：華東師范大學教育管理學系，上海 210062）