課改視域下高中數(shù)學(xué)課堂模式化問題與對(duì)策

摘要：如何有效把握課改教學(xué)理念已成為擺在廣大教師面前的急需解決的重要課題。我們的一些管理者有意或無意地陷入“替師破繭”的誤區(qū)，要求教師將教學(xué)千篇一律地套化在一種或幾種課改模式下運(yùn)行，并以此作為習(xí)以為常、天經(jīng)地義的教學(xué)管理常規(guī)。教學(xué)有法，但教無定法。課堂教學(xué)中存在著許多不可預(yù)知的因素，教師教學(xué)應(yīng)從物質(zhì)化固態(tài)走向人文化動(dòng)態(tài)，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的生命化進(jìn)程，靈活地改變教學(xué)預(yù)設(shè)，走出教學(xué)模式構(gòu)建的“效顰”、教師教學(xué)個(gè)性的失落、學(xué)生生命體驗(yàn)的空白的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：課程改革；數(shù)學(xué)課堂；模式化；錯(cuò)位；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-4289（2010）12-0035-04

一、數(shù)學(xué)課堂“模式化”問題的提出

現(xiàn)摘錄高中三年級(jí)數(shù)學(xué)課改示范課——《含參問題的處理策略》復(fù)習(xí)教學(xué)的片段，以供研究。

含參問題的處理策略

程序1：復(fù)習(xí)舊知——引標(biāo)

程序2：自學(xué)內(nèi)容——定標(biāo)

學(xué)一學(xué)：預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解含參問題的處理策略：判別式法；分類討論法；“主元”變換法；分離變量法；數(shù)形結(jié)合法；構(gòu)造函數(shù)法。

程序3：分組訓(xùn)練——熟標(biāo)

（一）議一議：（5人一組，課件展示5道含參問題的基本題，學(xué)生給出答案）

［題組一］

1．已知函數(shù)y=lg［x2+(a－1)x+a2］的定義域?yàn)镽，求實(shí)數(shù)a的取值范圍。

參考解法——判別式法：原題可轉(zhuǎn)化為不等式x2+(a－1)x+a2>0對(duì)x∈R恒成立，即有Δ=(a－1)2－4a2<0，從而有a<－1或a>。

2.若對(duì)于x∈R，不等式mx2+2mx+3>0恒成立，求實(shí)數(shù)m的取值范圍。

參考解法——分類討論法：當(dāng)m=0時(shí)，不等式恒成立；當(dāng)m>0時(shí)，則由△<0知，0

3．若不等式2x+2≤a(x+y)對(duì)一切正數(shù)x、y恒成立，求實(shí)數(shù)a的取值范圍。

參考解法——分離參數(shù)法：原題可轉(zhuǎn)化為a≥=f(x，y)。因x+3y≥2，f(x，y)≤3，從而知a≥f(x，y)=3，從而有a的取值范圍是[3，+∞]。

4．設(shè)f(x)=，g(x)=x+1－a，若恒有f(x)≤g(x)成立，求實(shí)數(shù)a的取值范圍。

參考解法——數(shù)形結(jié)合法：作出f(x)及g(x)的圖像，要使f(x)≤g(x)恒成立，由作圖可知，圓心(－2，0)到直線4x－3y+3－3a=0的距離滿足d=≥2。從而a≤－5。

5．若不等式2x－1>m（x2－1）對(duì)滿足－2≤m≤2的一切m都成立，試求實(shí)數(shù)x的取值范圍。

參考解法——構(gòu)造函數(shù)法：令f(m)=(x2－1)m－(2x－1)，則原題可轉(zhuǎn)化為函數(shù)f(m)在區(qū)間［-2，2］上的最大值小于零。因f(m)是“線性函數(shù)”故f（-2）<0且f（2）<0。從而x的取值范圍是(，)。

（二）猜一猜：（4人一組討論，完成解題）常量與變量是相對(duì)的，一般地，可把已知范圍的那個(gè)看作自變量，另一個(gè)看作常量。（定中心發(fā)言人，展示“主元”變換法解題結(jié)果）

［題組二］

1．若不等式x2+px>4x+p－3對(duì)一切0≤p≤4均成立，試求實(shí)數(shù)x的取值范圍。

參考解法——“主元”變換法：原題可轉(zhuǎn)化為(x－1)p+x2－4x+3>0；由一次函數(shù)性質(zhì)有g(shù)(0)>0g(4)>0，從而有x>3或x<－1。

2．設(shè)對(duì)所有實(shí)數(shù)x，不等式x2log2+2xlog2+log2＞0恒成立，求a的取值范圍。

參考解法——“主元”變換法：作變換m=log2，則原不等式變?yōu)?3+m)x2-2mx+2m＞0對(duì)一切x∈R恒成立問題；由3+m>0及Δ<0，從而解出0＜a＜1。

（三）說一說：（4人一組，用文字概括“分離變量法”的內(nèi)容與解題技巧）對(duì)于一些含參數(shù)的不等式問題，如果能夠?qū)⒉坏仁竭M(jìn)行同解變形，將不等式中的變量和參數(shù)進(jìn)行分離，即使變量和參數(shù)分別位于不等式的左、右兩邊，然后通過求函數(shù)的值域的方法將問題化歸為解關(guān)于參數(shù)的不等式的問題。

［題組三］（略）

（四）做一做：（4人一組，根據(jù)投影提示，熟悉上述兩種解法）學(xué)生解答，教師巡回指導(dǎo)。

利用“數(shù)形結(jié)合法”（對(duì)于含參數(shù)的不等式問題，當(dāng)不等式兩邊的函數(shù)圖像形狀明顯，可以作出它們的圖像，來達(dá)到解決問題的目的）與“分類討論法”（當(dāng)不等式中左、右兩邊的函數(shù)具有某些不確定因素時(shí)，應(yīng)用分類討論的方法來處理，分類討論可使原問題中的不確定因素變成確定因素，為問題的解決提供新的條件）求解。

［題組四］

設(shè)函數(shù)f(x)=ax3－3x+1(x∈R)，若對(duì)于任意的x∈[－1，1]都有f(x)≥0成立，則實(shí)數(shù)a的值為。

參考解法——構(gòu)造函數(shù)法：若x＝0，則不論a取何值，f(x)≥0顯然成立；當(dāng)x＞0即x∈[－1，1]時(shí)，f(x)=ax3－3x+1≥0可化為，a≥-。設(shè)g(x)=-，則g′(x)=， 所以g(x)在區(qū)間0，上單調(diào)遞增，在區(qū)間，1上單調(diào)遞減，g(x)=g=4，從而a≥4；當(dāng)x＜0即[－1，0]時(shí)，f(x)=ax3－3x+1≥0可化為a≤－，g′(x)=>0，g(x)在區(qū)間[－1，0]上單調(diào)遞增，g(x)=g(-1)=4，a≤4。從而有a＝4。

程序4：學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)——達(dá)標(biāo)

（五）練一練：（課件展出五道填空題四道選擇題，學(xué)生解答，教師評(píng)價(jià)）

［題組五］（略）

程序5：反饋總結(jié)——議標(biāo)

（六）思一思：求參數(shù)的取值范圍問題的五種處理方法及其靈活處理。

這是學(xué)習(xí)杜郎口“三三六”自主學(xué)習(xí)的典型教學(xué)模式，從“預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)”等方面，師生在單位時(shí)間內(nèi)，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)、議、猜、說、做、練，層層檢查學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)情況，并對(duì)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了回歸性檢測(cè)。應(yīng)該說，就學(xué)生為掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，這是一節(jié)達(dá)標(biāo)效果較好的公開課。其效果就是學(xué)生“一看就會(huì)，一做就對(duì)”。

但是，細(xì)看這節(jié)課的模式套用，似乎有重“術(shù)”輕“道”的味道。因?yàn)榻陶邔?duì)教學(xué)中的過程性目標(biāo)、情感目標(biāo)、生成性目標(biāo)關(guān)注不夠，從而忽略了對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科基本原理和數(shù)學(xué)思想方法的理解與掌握。這種“只見樹木不見森林”的應(yīng)考模式導(dǎo)向，缺少有意義的思維構(gòu)建與教學(xué)生成。

這個(gè)案例給我們的啟示就是，如何有效把握課改教學(xué)理念已成為擺在廣大教師面前的重要課題。

二、數(shù)學(xué)課堂“模式化”問題的分析

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。回顧自己與周邊的同事多年來的教學(xué)歲月，透過多年來模仿中的浮華，審視過去所學(xué)模式的熱鬧，會(huì)發(fā)現(xiàn)在我們激動(dòng)不已中潛藏著不少教訓(xùn)值得我們?nèi)ダ硇悦鎸?duì)和冷靜反思。

（一）教育目標(biāo)的價(jià)值追求錯(cuò)位

學(xué)校教育的關(guān)鍵就是培養(yǎng)學(xué)生四種能力，即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（learn to learn）、學(xué)會(huì)做事（learn to do）、學(xué)會(huì)與人相處（learn to be together）、學(xué)會(huì)做人（learn to be）。

當(dāng)前許多新的教學(xué)模式共同的目標(biāo)追求卻與之錯(cuò)位。它們強(qiáng)調(diào)傳授基礎(chǔ)知識(shí)，訓(xùn)練技能技巧，發(fā)展智力體力，陶冶情操美感。其核心是以知識(shí)的傳授和訓(xùn)練操作的有效程度作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。因而構(gòu)建的目標(biāo)體系、層次、要素、要點(diǎn)愈來愈多，諸如從“滿堂灌”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皾M堂問”，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，從“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，從“授課模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白詫W(xué)模式”……如此種種，不一而足，似乎什么都考慮到了，既注重學(xué)生的知識(shí)和技能的發(fā)展，又重視學(xué)生的意志培養(yǎng)和情感激發(fā)。但遺憾的是教學(xué)中最應(yīng)落到實(shí)處的學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的生命體驗(yàn)卻被眾多的目標(biāo)所架空。學(xué)生在課堂上沒有成為真正的主人，僅僅是一個(gè)證明某種教學(xué)模式成功的工具，繼而成為教育目的與教學(xué)手段關(guān)系倒錯(cuò)的犧牲品。

同時(shí)，一些教學(xué)模式還過份強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自由，突出將“減負(fù)”作為素質(zhì)教育之本。將教育簡(jiǎn)化為不要考試，不要作業(yè)，不談分?jǐn)?shù)，似乎只要強(qiáng)調(diào)考試的教育就不是真正的素質(zhì)教育。其實(shí)，將教學(xué)模式僅停留于時(shí)間上的絕對(duì)減少和心理上的放松，沒有實(shí)施教育的標(biāo)本兼治，就實(shí)現(xiàn)不了培養(yǎng)學(xué)生四種能力的目標(biāo)。因而這些教學(xué)模式構(gòu)建，無疑于杯水車薪。

（二）教育模式的借鑒使用錯(cuò)位

教學(xué)模式的構(gòu)建其主要目的在于形成一種教學(xué)的環(huán)境，以最適宜的方式促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)與發(fā)展。每一種教學(xué)模式都可分為靜態(tài)的教學(xué)結(jié)構(gòu)與動(dòng)態(tài)的教學(xué)流程兩個(gè)部分，即教師、學(xué)生、教材、媒體組成的課堂靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系是不變的，而整個(gè)教學(xué)過程依照教學(xué)設(shè)計(jì)的操作流程采取相應(yīng)的教學(xué)方法、手段與策略，一步步發(fā)展變化，直至完成預(yù)期目標(biāo)，這是動(dòng)態(tài)變化的。

可惜當(dāng)前各地的領(lǐng)導(dǎo)和教師都把學(xué)習(xí)“杜郎口模式”、“洋思模式”等課改教學(xué)模式作為一種時(shí)髦、時(shí)尚。他們只看到了教學(xué)模式的靜態(tài)結(jié)構(gòu)和外在的程式化，而忽視了教學(xué)流程的動(dòng)態(tài)把握。一些學(xué)校管理者還企圖用工程管理的思想模式去推進(jìn)教師教學(xué)模式的固化，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)施行政監(jiān)管，強(qiáng)制推行堂堂“學(xué)”、科科“學(xué)”、班班“學(xué)”。這樣，不僅限制了教師專業(yè)自主權(quán)，甚至剝奪了教師進(jìn)修和開展科研的自主權(quán)。

其原因在于領(lǐng)導(dǎo)和教師們的急功近利思想作祟。他們總是習(xí)慣于照搬別人已建好的課改模式，而忽略了教學(xué)結(jié)構(gòu)與具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的不相融，使相當(dāng)部分課堂表現(xiàn)出“模式化”、“刻板化”傾向。他們?nèi)P否定自己的和傳統(tǒng)的教學(xué)模式，一味追求別人的和新奇的東西，比如離開教學(xué)整體建構(gòu)而片面強(qiáng)調(diào)教師講解與學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間等，導(dǎo)致課堂教學(xué)主體內(nèi)部失調(diào)。

當(dāng)然，上述這種學(xué)習(xí)先進(jìn)、趕超先進(jìn)的心情可以理解，但是不少教師缺乏本土意識(shí)和適應(yīng)性研究的生搬硬套，遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，致使課堂教學(xué)中滋生出嚴(yán)重的教條主義。

同時(shí)，一些示范性學(xué)校往往被驅(qū)趕著進(jìn)行無休止的攀爬，難以擺脫功利和虛榮。看似穿新鞋邁大步，其實(shí)是變著法兒走老路，甚至出現(xiàn)形式化地對(duì)外作秀現(xiàn)象，大大削弱了教學(xué)模式原本的示范價(jià)值。

（三）教育技術(shù)的輔助形式錯(cuò)位

當(dāng)下一些新課程改革的示范課，既有多媒體聲、光、像的三維空間演示，又有圖文并茂的電腦課件制作展示，教師似乎變成了舞臺(tái)演員、旅游講解員，學(xué)生們成了教師的熱心觀眾和聽眾。

這樣的多媒體教學(xué)方式和以往灌輸、填鴨的教學(xué)方式依然一樣，只不過披上了多媒體輔助教學(xué)這一現(xiàn)代化教學(xué)的外衣。這樣的表演模式只是體現(xiàn)了教學(xué)媒體的現(xiàn)代化，并未代表教學(xué)思想的現(xiàn)代化。這樣的教學(xué)依然忽視學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，教學(xué)效果可想而知。

三、數(shù)學(xué)課堂“模式化”問題的對(duì)策

教學(xué)有法，但教無定法。課堂教學(xué)中存在著許多不可預(yù)知的因素，教師教學(xué)應(yīng)從物質(zhì)化固態(tài)走向人文化動(dòng)態(tài)，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的生命化進(jìn)程，靈活地改變教學(xué)預(yù)設(shè)。

（一）樹立全面的教學(xué)觀

課堂是師生和環(huán)境等生態(tài)因子共同參與、交互作用的活動(dòng)過程。教師不再單純地傳授知識(shí)，而是與學(xué)生一起分享、理解、建構(gòu)知識(shí)。目前一些教學(xué)模式，缺乏整體課堂生態(tài)的構(gòu)建，只是著眼于文本的肢解，將課程簡(jiǎn)化為知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練。因此我們要樹立正確的的教學(xué)模式意識(shí)，主要包括教學(xué)主體模式意識(shí)、教學(xué)生成模式意識(shí)和教學(xué)資源模式意識(shí)，以促使自己的教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，構(gòu)建具有發(fā)展性與個(gè)體適應(yīng)性、創(chuàng)新性與反思性、民主性與對(duì)話性相融合的個(gè)性化教學(xué)模式。

首先，教師在教學(xué)實(shí)施過程中要時(shí)刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生需要出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目的。其次，教師要樹立教學(xué)預(yù)設(shè)的批判與創(chuàng)造意識(shí)。因?yàn)榻虒W(xué)是開放的、動(dòng)態(tài)生成的，所以教學(xué)的內(nèi)容和意義應(yīng)該在具體的教育情境中由師生共同構(gòu)建。第三，在教學(xué)實(shí)施中，教師要善于開發(fā)利用各種教材以外的教學(xué)資源，為教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展提供多種平臺(tái)。

（二）放飛自主的生命觀

當(dāng)前，課程改革受諸多因素的制約，教師水平整體不太高，我們采取引導(dǎo)、規(guī)范、約束的行政措施是必要的。但是，不能僅僅停留于此，應(yīng)從長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮，淡化行政強(qiáng)制，放棄標(biāo)準(zhǔn)劃一，強(qiáng)調(diào)教師自身的體驗(yàn)、領(lǐng)悟，才能真正將素質(zhì)教育和課程改革的理念轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的自覺行為。

學(xué)校管理者，當(dāng)務(wù)之急不是一廂情愿地強(qiáng)制性端正教師的教育思想，人為地進(jìn)行模式規(guī)范，而是為教師提供更多的新課程教學(xué)模式，以供其自主選擇與合理建構(gòu)。這種選擇應(yīng)在一種自主、自為和自律的狀態(tài)下呈現(xiàn)，即應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)思想、教學(xué)模式與教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)個(gè)性、教學(xué)行為的同頻同率。

對(duì)于洋思與杜郎口等地的教學(xué)模式，我們要辯證地分析。蔡林森校長(zhǎng)是一位“神人”，洋思喊出了“沒有教不好的學(xué)生，從最后一名抓起”的口號(hào)；崔其升是一個(gè)“神話”，杜郎口中學(xué)提出了“把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生動(dòng)起來”的大膽實(shí)踐。但是畢竟這兩種模式還是“應(yīng)試教育”的力推者。這些模式都滲透在“應(yīng)考而教”的教學(xué)思想之中，還是以知識(shí)為中心的課堂，仍是社會(huì)需要或個(gè)體需要的一種畸形反映，均是以犧牲學(xué)生成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要為代價(jià)的。

我們認(rèn)為，課堂不僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所，也是學(xué)生精神成長(zhǎng)的家園，我們要讓課堂煥發(fā)出生命的活力；課堂不單是學(xué)生解決問題的場(chǎng)所，也是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的樂園。

（三）堅(jiān)持動(dòng)態(tài)的發(fā)展觀

當(dāng)前課改新模式風(fēng)靡于教育領(lǐng)域。杜郎口模式也好，洋思經(jīng)驗(yàn)也罷，寧達(dá)之類也行，我們?cè)跁痴勁c模仿其優(yōu)點(diǎn)時(shí)卻往往忽視其本質(zhì)與缺陷。洋思“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式曾讓應(yīng)試教學(xué)達(dá)到頂峰；杜郎口“把課堂還給學(xué)生”的教學(xué)模式逼著教師絞盡腦汁將學(xué)生的做題技能訓(xùn)練得爐火純青；寧達(dá)的“自主式、開放型課堂”教學(xué)模式讓學(xué)生成為課堂上被擺布的“活偶”……

馮克誠、西爾梟主編，中央編譯出版社出版的《實(shí)用課堂教學(xué)模式與方法改革全書》就收錄了五六百種教學(xué)模式與教學(xué)方法，按照知識(shí)傳授、接受的形式，大致分為“傳遞—接受式”、“自學(xué)—輔導(dǎo)式”、“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)式”、“情境—陶冶式”、“示范—模仿式”、“尋思—點(diǎn)撥式”、“參與—活動(dòng)式”七類。分析其規(guī)律主要表現(xiàn)在這些方面：在教學(xué)目標(biāo)上要體現(xiàn)認(rèn)知、情感、技能目標(biāo)的統(tǒng)一；在教學(xué)關(guān)系上要尊重學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性；在教學(xué)內(nèi)容上要強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值；在教學(xué)對(duì)象上要面向全體學(xué)生；在教學(xué)方法上要重視教與學(xué)的交融；在教學(xué)結(jié)構(gòu)上要構(gòu)建多邊互動(dòng)；在教學(xué)評(píng)價(jià)上要使教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)過程的始終。在這樣的環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)，教師必須以動(dòng)態(tài)的發(fā)展的思維進(jìn)行面對(duì)。

首先，教師做好模式定位與選擇。通過對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)常反思和總結(jié)，以明確自己教學(xué)中所需用的教學(xué)模式的類型。積極挖掘模式體現(xiàn)的教育教學(xué)規(guī)律，善于將自己習(xí)慣運(yùn)用的教學(xué)模式向某種新的教學(xué)理論或教學(xué)思想靠攏，自覺地尋求其理論支撐；然后根據(jù)新觀念、新進(jìn)展及時(shí)調(diào)整、改進(jìn)自己的教學(xué)模式，根據(jù)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目的、內(nèi)容、條件以及教師和學(xué)生特點(diǎn)等因素選擇運(yùn)用適合的教學(xué)模式。這樣，就可以克服標(biāo)新立異和急功近利的心態(tài)，減少盲目的跟風(fēng)式學(xué)習(xí)。

其次，教師要對(duì)原有模式進(jìn)行超越。選擇一種教學(xué)模式，除了按照其操作程序進(jìn)行應(yīng)用外，更主要的是深刻領(lǐng)會(huì)其理論和思想內(nèi)涵，必須置之于教師對(duì)學(xué)生教育的整體框架之中，必須有目的、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。新課程教學(xué)特別倡導(dǎo)師生交往互動(dòng)，共同發(fā)展。教師要超越自己，與學(xué)生共同發(fā)展；教師要超越教材，把關(guān)注的焦點(diǎn)從教材中轉(zhuǎn)移到課堂上，關(guān)注課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)生成和理想狀態(tài)，讓師生一起經(jīng)歷課堂學(xué)習(xí)的生命化過程。

第三，教師要立足本質(zhì)，應(yīng)對(duì)紛繁的變化。教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜而艱難的過程，不同的學(xué)科教學(xué)都有自己特定的內(nèi)容、方法和活動(dòng)方式，即使是同一門學(xué)科，因教學(xué)內(nèi)容的差異，采取的教學(xué)方式也不可能相同。筆者認(rèn)為教師應(yīng)立足教學(xué)的本質(zhì)，基于動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢(shì)，科學(xué)而靈活地選用、組合和優(yōu)化教學(xué)模式，力爭(zhēng)使課堂成為學(xué)生溫馨的生命港灣和自主舞臺(tái)，成為學(xué)生思維與創(chuàng)造的超市，成為課堂文化的孵化器，從而超越模式，最終走向智慧的教學(xué)境界。

（作者單位：灌南縣教育中心，江蘇，連云港 222500）