從“摘瓜”說開去

摘要：提問作為貫穿課堂教學始終的聚焦點非常重要。有效的提問不僅是學生獲取和鞏固知識的主要渠道，而且是啟迪思維、開發智力、培養能力的主要方法。同時，數學的終極目標是培養學生的思維能力。它要求激發學生的學習興趣和潛能，教會他們如何思考，讓學生有一雙能用數學視角觀察世界的眼睛，有一個能用數學思維思考世界的頭腦。沒有數學思考，就沒有真正的數學學習。如何將兩者有機結合起來為有效課堂服務？我們需要找到一個支撐點支撐起課堂的有效教學。

關鍵詞：課堂教學；提問品質；有效；啟示

中圖分類號：G623.56 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2010）12-0039-03

在我們的課堂里經常出現這樣的現象：教師提出的問題就如石沉大海，學生對提問沒反應。

這說明什么？為什么提出的問題不能引發學生的思考？分析起來大概是這樣的：要么很淺，沒有思考價值，學生對老師的提問，不再用自己已有的知識經驗去思考和分析，就簡單作答；要么過深，學生因茫然無措，喪失思維的興趣與信心。這樣無思維含量的提問縱然貫穿于整個課堂，再多也是無益的。

一日，帶著八歲的女兒和小伙伴去農村感受秋天的田野。生在城里的兩個孩子對田里的農作物很感興趣。突然，發現路邊田里的菜瓜棚，于是便想去摘。經主人同意后，孩子們就在這里度過了一個快樂的下午。回到家，女兒寫了一篇《摘瓜日記》，我初讀，感覺很有趣；再讀，豁然開朗。一個八歲孩子在實踐活動中的心理認知，讓我從中懂得了如何面對學生，學會了如何進行提問。

一、學生不知道瓜的香甜，怎么會想去摘瓜呢？

·《摘瓜日記》節選一·

“走在田埂上，看到田野里有好多農作物。有一種紅紅的果子，我叫不出名字，想去摘它，又不知道它好不好吃，會不會有毒，所以就打消了這個念頭。突然，我們驚喜地發現前面有一大片菜瓜棚。菜瓜，可是我最喜歡的蔬菜之一了，一想起外公做的菜瓜燒排骨，我的口水都要流出來了。我迫不急待地跑向瓜棚，作好了摘瓜的準備。”

就算紅紅的果子再誘人，學生根本不知道那是什么，還會想去摘嗎？我們常說，沒有經驗，沒有積累，就沒有思考。圍繞學生已有的生活、知識和經驗提問，應該成為課堂有效提問的基本原則。

【案例呈現一】

在教學《年月日》一課時，我最初的設計是讓學生自主提問，通過他們對年月日知識相關的問題來引出知識點，解決本節課的重難點。

上課伊始，我在黑板上板書“年月日”，滿懷期待地提出問題：“你想了解關于年月日的哪些知識呢？”課堂熱鬧起來，學生看上去積極性很高：

“一年有幾個月？”

“一個月有幾天？”

“一個星期有幾天？”

失望代替了我的期待。這些問題表面熱鬧，實則無意義，答案人人知曉，沒有解決的價值，熱鬧的教室隨著幾個問題的提出后冷場了。我立即意識到，如果學生對所學知識沒有相關的積累，就不可能提出有價值的問題。

課后，我重擬了教學方案，制定了一份知識調查報告，包括以下幾個問題：

①你已經知道哪些關于“年月日”的知識？

②你知道年月日是怎么產生的嗎？

③在年月日的知識里，你最感興趣的是什么？

④對“年月日”的知識，你還有哪些問題？

⑤你對現行的歷法有什么意見或看法嗎？

這些問題對學生了解年月日的知識起到了實際的引導作用，學生根據這些問題去查找資料，逐漸對年月日相關的知識有了更深層的了解，在對知識的深層了解過程中又引發了許多思考與疑問。

當我在匯報課上再次提出“你還想了解哪些關于年月日的知識呢”的時候，學生提出：

“一個月為什么有的是31天，有的是30天？”

“為什么一個星期有七天？”

“為什么平年二月有28天，閏年二月卻有29天？”

“為什么每四年才有一個閏年？”

在學生對年月日知識有一定積累的基礎上，這些更具思維深度的問題激發了學生進一步探索年月日知識的欲望，學生呈現出求知若渴的狀態。

學生已有的知識經驗是課堂提問的起點，是教學成功的有效保證。這種提問的設計，要求教師在備課時，認真研究學生已有的知識和經驗，大量收集學生在日常活動中可能接觸到的社會、科學和生活中的各種信息，結合本節課的教學目標，設計出為課堂教學服務，且能使感性和零散的知識提高到理性知識的提問。最初的問題“你想了解關于年月日的哪些知識呢”看似很開放，卻忽略了學生在日常生活中對年月日知識的了解狀況，使得問題反倒變得封閉了。而后引導學生深層了解年月日知識的問題設計，則是借助學生已知的知識范疇來完成知識的遷移，學生在這樣的問題引導下對年月日知識的了解不再停留于膚淺的表面，最終學生也提出了更具思考價值的問題。

二、處于學生思維“最近發展區”的“瓜”最具吸引力

·《摘瓜日記》節選二·

“密密麻麻的瓜葉里藏著許多菜瓜，綠油油的菜瓜像一個個可愛的小葫蘆。在我眼前的菜瓜好多，我輕輕一抬手就摘到了。這時，我發現一個超大的菜瓜，急忙跑了過去。可是，它掛得太高了，無論我怎么跳，也摘不到，最后我只好放棄了它。哈哈，我瞄準了那些跳起來就可以摘到的大菜瓜。我起身向上使勁一跳，哇，摘到一個！哈哈，一跳一個，一跳一個，太有意思了！”

什么樣的“瓜”最具吸引力，學生最想摘？伸手可及的，來得太容易，摘著沒樂趣；遙不可及的，摘得太辛苦，怎么也摘不著。而那些處在學生“最近發展區”的瓜，他們只需稍作努力，跳一跳就可以得到，既摘到了“瓜”，又體會到了“摘瓜”的樂趣。因此提問最好問在學生思維的最近發展區。

【案例呈現二】

教學二年級上冊“認識乘法”時，我問道：“你能說出9個3相加的加法算式嗎？”

學生回答：“3加3加3加3……”

學生在說的過程中，出現了自己都不知道到底說了幾個3的情況。

此時，他們已經發現這樣的算式太麻煩了。當我將這個算式板書在黑板上時，又引發了學生的視覺沖突：“這樣的算式好長啊！”。

我沒有就此打住，而是繼續追問到：“你能寫出99個3相加的算式嗎？”

學生嘩然了：“那就太太太長了！”

第一問和此后的追問讓學生深切地認識到，加數相同、加數個數太多，這樣的算式說起來寫起來都非常不方便。這樣的不方便將學生引向了思維的最近發展區：他們迫切地需要一種表示方法來解決這一問題。

我由此順勢提問：“有什么好辦法能把這樣長長的加法算式變短呢？”

“變短”一問，則是對“乘法”教學的鋪墊，學生的思維正處于新知形成狀態，盡管“乘法”這一概念是陌生的，但卻是學生最需要的。此時學生已站在了思維的最近發展區，他們變得異常興奮，躍躍欲試地想尋找解決問題的辦法。

而后學生想出了許多辦法，比如“寫成9+9+9”、寫成“9個3”等等。但是各自有理，都不能統一認識。當學生陷入用舊知識不能更好解決這個問題的矛盾中時，我向他們介紹了“乘法”。

就這樣，一個陌生的數學概念被學生自然而然地接受了，思維從“最近發展區”走向了“現有發展區”，他們對乘法產生了濃厚的興趣，探究新知的氛圍越發濃烈了。

從“感受加數相同加法算式的不方便”到“想辦法將長長的算式變短”，再到“在尋求合適的方法上”不能統一認識這一過程中的每一問，均是處于學生最近發展區的問題，它們具有一定的思考性和挑戰性，將學生思維推向“心求通而不能，口欲言而不達”的憤悱境界，在學生大腦中形成一個個興奮中心，促使學生最大限度地調動相關舊知來積極探究。同時，在與新知識相聯系的舊知識中提問，找準新知識的增長點，從而激起學生認知上的不平衡，看到自己知識的局限，激起他們固有的好奇心，于是主動帶著問題去研究與探索。

三、當學生跳起來還摘不到“瓜”，就為他們搭個梯子吧

·《摘瓜日記》節選三·

“雖然我們已經摘了一、二十個菜瓜，但是那個超大的菜瓜還掛在那里，看它得意洋洋的樣子，我們真不服氣。這時，媽媽不知從哪里搬來了一個梯子。我和小伙伴大叫起來：‘耶！’我們爭先恐后地爬上梯子，一起把這個還在得意的超大菜瓜摘下來了，它最終還是沒有逃過我們的手掌心啊！”

跳到最大限度，還是不能摘到瓜，但是誘人的瓜卻是學生一直想要的，怎么辦？那就為他們搭個梯子吧。課堂提問一定要給學生思維提供向上攀登的“階梯”。

【案例呈現三】

在教學“圓的面積公式”時，教師們通常用教具演示將圓的模型平均分成2份、4份、8份、16份……接著將圓轉化為一個長方形。整個轉化過程很流暢，學生也觀察得比較仔細。

緊跟著教師就提出了這樣一個問題：你能推導出圓的面積公式嗎？

頓時，教室里鴉雀無聲，個個都耷拉著腦袋。

顯然這個問題過大，要求過高。推導出圓的面積公式是本節課最重要的目標，在這里提出這樣的整體性問題顯然沒有充分考慮到學生的認知水平與學情。盡管“圓轉化為長方形”的過程，學生容易看到并理解，但是對于轉化后的長方形與圓之間的聯系卻是理解之難點，因此，“你能推導出圓的面積公式嗎”這個如此“大氣”的問題看似開放，卻具有較大的思維深度，它會讓學生不知所措，使學生喪失回答問題的信心，不利于學生思維激情的培養。

在這里，我將這個問題分成兩個層次、兩個小問題：

1.圓的面積與轉化后的近似長方形的面積有什么聯系?

第一問，引導學生思考兩種圖形面積之間的聯系。通過對比，學生發現面積相等，也體會出“轉化思想”的基本原則——形變量不變。學生立即反應過來：我們把圓的面積轉化成了以前學過的長方形的面積，要求長方形的面積就需要去找長和寬。順著這樣的階梯，學生的思維方向明確了，離目標也近了。

接著，我又提出：

2.轉化后，近似長方形的長和寬相當于圓的哪一部分?

第二問，引導學生分層思考，觀察長方形的長是由圓的哪一部分組成，寬又相當于圓的什么。在經歷觀察、猜測、思考后，學生茅塞頓開：“啊，原來圓的面積就是用它一半的周長乘半徑。”這并不精準的語言恰是學生最妙趣的發現。

通過這樣的兩個“階梯問題”，使學生一步一步地將問題的思考細化，一層一層地接近最終目標，從而達到解決問題的目的。

作為教師，千萬別抽掉這個梯子。兩點之間的距離，直線最短，但最短并不意味著最容易。正是這種直線思維、直線教學，扼殺了學生的學習興趣。“圓”在小學幾何知識里是一個特殊的知識點，學生從直線到曲線的圖形認知本來就有難度，而圓的面積更是陌生而抽象的。對于這種難度較大的知識點，學生不可能迎刃而解，這就需要在學生現有水平和潛在水平之間搭建階梯，每一個階梯就是一個支架，梯梯交錯，最終形成一個框架，幫助學生一步步地攻克難點。這個摸索的過程我們不能省略，因為這恰恰是把學生的理解和思維逐步引向深入的最好時機。

這樣在新舊知識的銜接處設計階梯問題，運用知識的遷移規律，溝通新舊知識間的聯系，使學生運用舊知識探究新知識，也就為學生的思維搭建了一個合適的階梯，讓他們沿著這個階梯攀登上去，享受親手摘“瓜”的樂趣。

（作者單位：峨眉山市第一小學，四川，樂山 614200）