教師專業發展語境下自然合作教師文化的構建

摘要：教師文化是教師這一特定群體在學校環境中所形成的價值觀念和思想規范。通過探討四種不同類型的教師文化——個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化與教師專業發展的關系，發現合作型的教師文化更有利于教師的專業發展。

關鍵詞：教師文化；教師專業發展；自然合作教師文化

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2010)12－0055－03

基礎教育的使命是培養人，為人的未來發展打基礎。而人是文化的人，任何人的成長都在一定的文化中進行，并且依靠文化的作用。文化對人的發展具有巨大的作用。同樣，教育文化對學校內人的發展及學校本身的發展也具有不可忽視的作用。“教育之為教育，正在于它是一個心靈的‘喚醒’。”[1]教育的最終目的不是僅僅傳授已有的知識，而是將人的創造力誘導出來，喚醒其生命感，并逐漸使其建立起價值觀和信仰，在這個過程中教師文化就充當著這樣一種“喚醒”的職責。本文主要從文化的角度對教師文化的建構進行探討，從而促進教師專業發展。

一、教師文化概念的界定

為了探討教師文化，我們需要從“文化”角度對其進行解讀。就文化而言，有廣義、狹義之分。廣義文化指人類后天獲得的并為一定社會群體所共有的一切事物。狹義文化指一定社會群體習得且共有的一切觀念與行為[2]。教師作為一種社會群體的存在，也有屬于自己的文化特征。學者和專家們對教師文化的內涵給出了不同的表述和理解。教育大詞典中認為教師文化（teacher culture）即“教師的價值觀及行為方式”[3]。有的學者認為“教師承擔的諸種角色及其表現，使得教師的思想、態度、行為、價值取向等有著不同于其他群體的特征，成為一種相對獨特的文化形式，即教師文化”[4]。

從狹義文化的定義來講，教師文化可理解為教師之間在交流中逐漸形成的，并且得到廣泛認同的一種群體文化，它體現著教師這一特定群體的價值觀念和思想規范。這種群體文化主要是指教師群體在共同的學校環境中所形成的對教育的態度、信念、價值觀、教師專業自我意識和專業精神，以及在對教育的態度、信念、價值觀、教師專業自我意識和專業精神指導下的教學行為。本文所指的教師文化即為此。

二、教師文化與教師專業發展的關系

對教師專業發展持生態取向的著名學者哈格瑞沃斯將教師文化分為以下四種類型，即個人主義的文化、派別主義的文化、人為合作的文化和自然合作的文化[5]。然而這四種教師文化與教師專業發展之間有什么樣的關系呢？具體分析如下：

（一）個人主義文化和派別主義文化對教師專業發展的負面影響

1.個人主義教師文化與教師專業發展

教師的個人主義文化主要表現在教師更加熱衷于自己獨立的學習和摸索教學方法，堅信自己的教學理念與方法是最好的，不愿與其他教師交流心得以改進教學。即便是在教學過程中遇到困難，也力爭自己解決，解決不了的也不愿去請教他人，認為請教他人就預示著自己的無能。不僅如此他們也不愿幫助其他教師克服教學中的困難，認為幫助他人就是一種過于自我的張揚。教師的這種個人主義行事行為不僅不利于教育問題的解決，使教師間得不到教育資源的共享，也抑制了教師的專業成長與發展。究其原因主要在于教師間的個體差異性，教學工作的特殊性以及教師工作的繁重性。這種文化使教師與教師之間相互孤立，無形之中阻斷了與其他教師信息交流與溝通的渠道，導致教師教學反思不夠徹底，教學方式方法不夠多元化等現象，最終阻礙教師個體的專業發展。個人主義教師文化尤其不利于新教師的專業成長，延長了新教師的適應磨合期。新教師要成長為一個有經驗的教師，需要專家型教師的幫助和富于教育教學經驗的老教師的指導。然而，在個人主義教師文化中，教師之間孤立、隔離的狀況使新教師無法獲得其成長所需要的幫助，因此這種文化氛圍對新教師的發展極為不利。

2.派別主義教師文化與教師專業發展

派別主義教師文化主要表現在教師有意無意之間加入到學校各團體之中，小團體內部教師間密切合作，然而團體與團體間的教師則相互競爭，互不交流。派別文化的存在往往導致學校內部觀點的分歧與利益的分化。派別內部教師之間由于共同利益，可能有一定的交流，但這種交流、溝通是基于共同的利益。其形成的原因主要在于應試教育的消極影響與學校中師徒制的不良發展。其次是學校領導過多強調以年級組或學科組的形式促進教師之間的橫向組合。它限制了全體教師發展共同使命的可能性，導致了不同教師群體之間的不平衡和不平等，減少了教師之間相互學習交流的機會，從而限制了教師的專業發展。

總而言之，派別主義教師文化和個人主義教師文化其本質是相同的，都是以保守和封閉為特征，教師之間缺乏溝通和互動。但是，教師的發展需要教師不僅具有寬闊的知識視野，而且還應有寬廣的胸襟，還要依賴于相互間毫無偏見的精神。而這種派別主義文化則難于滿足教師專業發展的這些條件。

（二）合作教師文化對教師專業發展的促進作用

合作的教師文化可分為人為合作的文化和自然合作的文化。人為合作的教師文化又稱為“硬造”的教師文化。它是指通過一系列正規、特定的官方程序而增加教師聯合計劃和相互討教的機會，通過行政強制推行而不是教師自發組建的形式建立合作關系的一種接受性文化。形成的原因在于領導者沒有考慮到教師工作和生活環境的復雜性，致使教師作為專業人員喪失了自主選擇的權利。這種教師文化對于教師的專業發展是有效的，但是低效的。

自然合作的教師文化是基于教師之間的開放、互信、支持以及合作互動的教師文化或者“充滿活力型”的教師文化。自然合作的教師文化對于教師專業發展，尤其是當與本地課程發展結合起來時，是最為理想的一種文化，一種真正體現“教師為本”理念的教師文化。在這種自然合作的文化氛圍下，不僅使新教師可以與專家教師和有經驗的教師進行交流，促進新教師的專業成長，而且合作互動還有利于教學過程中各種問題的解決，使其他教師超越純粹的個人反思或者對外來權威的依賴，通過教師間的相互學習、交流、支持與合作，增強自信，從而促進教師的專業發展。

要發展自然合作的教師文化，學校就要避免圍繞著行政人員的意圖、興趣進行合作。然而自然合作的教師文化并不是一蹴而就、自然而然形成的，它需要有一定的環境、氣氛，要有一定發展的過程。盡管人為合作教師文化具有一定的弊端，但它是自然合作教師文化的過渡階段。只要學校管理系統不是采取自上而下的方法直接操縱教師的合作行為和實踐，而是通過創造一種有利于教師合作的工作和生活環境，以一種促進性方式而非控制性方式來促成教師間的合作，那么這種人為合作文化是值得肯定的，也就能推動自然合作文化的形成和發展。可以說人為合作文化是自然合作文化形成的必經階段，自然合作文化是經過人為合作文化階段后更高級的合作文化。

通過以上的對比分析，我們可以看出，四種類型的教師文化中，只有自然合作的教師文化才是最有利于教師專業發展的。但要構建自然合作的教師文化必須經歷人為合作文化階段。

三、自然合作教師文化的構建

（一）教師合作的問題及困難

教師自身的專業發展與教師所處的文化環境有著必然的聯系，教師文化能使教師有意識地把追求理想的專業發展轉化為自覺行為，并始終保持自我更新的發展方向，為真正實現教師的自主專業發展奠定堅實的基礎。然而，在當前教師文化多元的情況下，通過問卷調查和訪談發現，教師對于合作的態度普遍比較積極，意識到了合作對于自身知識結構改善、反思力提高的意義，部分學校也為教師的合作提供了制度上的保障，但是教師合作中仍存在問題，如教師合作中存在的合作技巧和合作態度等問題，但最大的問題是，由于日常工作量大，教師間進行合作和交流的時間比較少。訪談過程中，許多教師也提到雖然有與同事交流、探討的意愿，但繁重的日常事務使他們根本沒有時間和精力。另一個大的問題是合作技巧和合作能力的問題，當教師間溝通交流出現問題時，常存在不了了之的現象。

（二）構建自然合作教師文化，促進教師專業發展

針對現有教師合作中存在的問題，要構建適合教師專業發展的自然合作教師文化可以從以下幾個方面著手：

1.改變教師評價制度

從改變學校管理制度出發，學校要改變以學生學業成績作為單一標準的終結性教師評價制度，克服其帶來的負面影響；要根據對教師專業發展階段的研究制定出相應的教師評價制度，在充分調動教師主動性、積極性的基礎上，合理有效地采用“同伴教學”、“教師指導”、“年級組”、“教學組”和“參觀考察”等形式增進校內外教師之間的交流與合作，從而引導合作教師文化的形成，促進教師專業發展。在這個過程中，學校領導，特別是校長要起到示范作用，樹立新型教師觀念，從學校長遠發展和教師全面發展的角度評價教師。

2.保障教師交流時間，減輕教師的負擔

許多教師反映交流時間不足，所以學校要保障教師之間的固定交流時間。比如說學校可以每周或每月安排一次教師交流會，教師相互間還可以進行課堂觀摩，以及在午飯以后的閑暇時間進行交流等。另一方面，學校應當減輕教師的工作負擔。教師除了教學工作以外，還有許多必須參加的形式化、缺乏意義的活動，這些活動不僅增加了教師的工作負擔，而且還占用了教師大量的時間，使教師產生倦怠。因此，類似這樣的活動學校應盡量減少，以保障教師把大量的時間用在專業探討上。

3.構建合作發展的教研組織

教師合作文化的形成，教研組起一定的促進作用。在學校組織中，教師可以通過教研、科研、培訓等活動，形成密切的合作關系。從組織形式上看，教研組主要是以年級為單位而設置的。這種組織形式有利于同學科教師間的交流，但是不同學科的教師交流的機會就很少。由于不同學科教師在教育理念、思維方式上存在差異，他們之間的互動交流對彼此就必然有一定的啟發作用。從功能上看，教研組主要是制定教研計劃，進行教研活動安排。教研組功能的發揮，使教師合作能在制度上得到保障。不僅如此，教研組在組織上還應實現跨學科交流。

4.建立健康有效的師徒教師教育模式

現行的師徒教師教育模式要想達到健康有效，需要認清它所存在的問題，否則將不利于自然合作文化的形成。這些問題主要表現在：首先，許多學校的師徒制模式的形成不是基于教師的自愿結合和內在需求，而是通過學校行政手段或者強制性的“配對”而形成的，這樣的師徒關系只是表面化和形式化的，導致的結果是優秀教師不愿將其寶貴的教學經驗和隱性的教學知識傳授給新教師。其次，學校對師徒制模式缺乏應有的監督機制和有效的激勵機制。再次，在師徒制模式中，新教師一味地模仿優秀教師的教學風格和教學理念，這樣一種盲目的學習，致使新教師教學過程中缺乏自己的個性和獨創性。雖然每一位優秀教師都有供新手教師學習的專長，但是其專長基于其自身的教學生活和個性特點，并不一定適合其他新手教師。如果一味效仿，新手教師的職業行為在很大程度上就會局限于狹隘的經驗，也許會對個人教學風格和個性造成嚴重束縛和限制，必然影響其未來專業的成長與發展。

要建立健康有效的師徒教師教育模式應做到以下幾方面：（1）新教師與優秀教師的師徒關系是基于教師的內在需要自愿結合的前提下，通過優秀教師對新教師在教學實踐方面的引導，相互間的聽評課，問題探討等方式使新教師逐漸體悟、領會到優秀教師的緘默知識和智慧，進而提升自己的教學技能，豐富自己的教學知識。（2）學校應建立相應的激勵和監控機制，保障師徒模式的有效性和持續性。學校應定期不定期地讓優秀教師走進新教師的課堂聽課評課，并定期檢查新教師的成長反思筆記。（3）優秀的師徒關系應建立在新教師與優秀教師互動互學的基礎上。通過建立一種互動互學的活動，優秀教師不僅可以幫助新教師克服教育教學過程中的困難和問題，加快其專業成長與發展，而且自身也可以獲得看問題的新視野。

總之，學校應當保障教師一起探討、交流的時間，并且要通過校本課程開發、創建新型教研組和健康有效的師徒模式等方式來保障、促進教師間的合作，使教師工作由孤立向合作的專業探討和文化追求轉變。

參考文獻：

[1]鄒進.現代德國文化教育學[M].太原:山西教育出版社，1992：73.

[2]鄭金洲.文化傳播與教育[J].華東師范大學學報：教育科學版，1994，(4)：56.

[3]顧明遠.教育大辭典(增訂合編本)[M].上海:上海教育出版社，1998：705.

[4]鄭金洲.教育通論[M].上海:華東師范大學出版社，2000：317.

[5]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：12.

（作者單位：石河子大學師范學院，新疆，石河子 832000）