讓合作成為教師生活的常態

摘要：合作是促進教師專業發展的重要途徑。有效的合作策略包括：引導教師正確認識合作與競爭的關系；搭建教師合作的專業平臺；創設和諧開放的合作氛圍；引入“共生”的合作理念，建立合作長效機制等。

關鍵詞：教師合作；教師專業；問題；對策

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2010)12－0052－03

教師合作是促進教師專業成長的重要途徑，也是生態取向教師專業發展的理論訴求。然而在實踐中，由于人們對教師合作的認識、理解上的誤區，合作并沒有成為教師生活的常態，教師合作并沒有發揮它應有的價值。這其中既有教師自身的原因，也有學校管理、文化等方面的消極影響。如果不及時糾正這些錯誤的傾向，教師合作會走向形式化、表面化，不但不能促進教師的發展，反而會造成教師對合作的反感，最終導致合作的失敗。因此，在新課程背景下研究讓合作成為教師生活的常態，是一件非常有價值的事情。

一、教師合作的缺失表現及透析

（一）教師合作缺失積極性

長期以來，“‘同行是冤家’的觀念以及文人相輕的現象在教師這樣的群體中比較常見”[1]。大多數教師都把精力集中在自己鉆研上，很少花時間與同事一起分享觀點、觀念和新知。“‘孤立、孤單’是大多數教師日常工作的常態”[2]，這為教師間的合作增添了諸多障礙。例如，在一些學校開展的合作實踐中，一些教師常常對自己好的想法有所保留，而不愿意把自己對理論知識的理解以及在教學過程中感悟出來的行之有效的“實踐知識”表述出來同其他教師共享，還有的教師礙于同事的情面未能形成積極指正他人或是接受他人意見和批評的開放心態等。如此一來，“教師的主動性、積極性乃至創造性就在日復一日的機械工作中消失”[3]。教師合作也就失去了存在的土壤。

（二）教師合作缺失真實性

目前，我國教師合作多是由教育行政部門發起的自上而下的合作。合作內容圍繞行政事物而非專業事物展開，很多學校的集體教研活動就是傳達一下上面的要求，這使得教師合作從教師的日常教學場景之中抽離出來。“即使合作其內容也只局限于少具爭議性的領域，不愿、也不敢挑戰現行的教學實踐，只是互相恭維一番或發表一些無關痛癢的評論”[4]，形成了表面上的和諧，而缺乏實際的溝通。例如很多學校把集體備課簡化為同年級同學科教師的備課任務分配，套話多，缺乏操作性；聽課、評課形式單一，評課時礙于情面，只唱頌歌不言缺點，“不說好，不說壞，免得惹人怪”，泛泛而談，敷衍了事。這種人為的合作很容易打著合作的幌子而銷蝕了真正的合作。教師合作本是以平等、自愿為基礎，在專業發展場景之中形成的一種批判性互動關系。過多地強調形式，自然會使合作處于一種不真實狀態中。

（三）教師合作缺失持久性

教師缺乏合作不等于沒有合作，如比較流行的旨在促進教師專業成長的“師徒制”、“教研組活動”以及一些教師學習小組等都是教師合作的表現。但卻常常難以持久，或是中途夭折。比如在一些師徒幫教活動中，“師傅”雖然對“徒弟”有所幫助與指點，但卻難以完全自愿或是盡心盡力，師徒幫教最終隨著時間的流逝往往致使合作徒勞無功，毫無結果。一般來說，由于“師傅”與“徒弟”教齡相差比較大，教學水平有一定的差距，二者并不會產生競爭，即便是在競爭性的學校文化中，“徒弟”一般也不會對“師傅”構成威脅。在這種情況下，教師合作難以為繼的根源其實在于合作中互惠效益的缺失。因為“師傅”與“徒弟”之間是一種“偏利共生”，而非“互利共生”的關系，即合作行為只對合作體的某一方有利。一方付出，另一方收獲，長此以往，單項付出的一方必定會因為從合作中得到效益的不斷削減而使合作動力受到限制，這樣的合作必定難以持久。有專家就曾指出，合作是雙向的才能產生出效益[5]。

（四）教師合作缺失必備的時間

據調查，“我國教師單上課、備課、批改作業及試卷、參加班級活動、個別教育及輔導，初中教師每天平均10.83小時，小學教師每天平均10.16小時，這還不算開會、出操、聽課等任務”[6]。所以，單純要求教師之間進行合作，而不在其他方面進行協調，對于本就負擔很重的教師而言無疑是雪上加霜，必然會遭到教師的反對。教師認為：“我們平常事務性的東西太多了。說實在的，沒有太多時間在一起。”“……平時要上課，而且還要批改作業……你看這不上面又來檢查了，我們還要寫準備材料。我們整天的事情太多了。”[7]無怪乎有學者說：“老師們從早到晚備課、上課、批改作業、管理學生，疲于奔命，統考、分數、達標率、升學率，種種應試思維和行徑，猶如條條繩索捆綁著教育的手腳。”[8]本來是為教師適應新課程“雪中送炭”的合作行為，最終卻成了“雪上加霜”。

二、促進教師合作的策略

合作是新課程對教師的必然訴求，也是教師專業發展的有效途徑。而教師合作中存在的這些問題是制約教師合作發展的瓶頸，如何改變教師合作的現狀，使教師合作從人為走向自然，是一個亟待解決的問題。

（一）引導教師正確認識合作與競爭的關系

教師合作是建立在自愿原則基礎上的，以共同價值觀和工作目標為導向的，通過人與人之間互相配合支持實現的人際關系和工作行為的協作。合作可以達到資源最經濟的共享，用最小的付出獲得最高水平的效果，并非以犧牲人的自主性為代價。合作過程中不能只享受合作成果和依賴資源共享，合作需要雙方積極的獨立思考和思想交流，需要參與人在同一個活動中明確自己承擔的職責和任務。處于合作關系中的人需要坦誠和信任，“沒有教師之間相互信任、認同支撐，認知沖突很可能演化為猜疑、攻擊等消極的惡性沖突，從而陷入緊張與混亂”[9]29。因此，合作中的教師同事關系是一種“諍友”關系，而非表面的禮貌和親密關系。合作不排斥競爭，競爭中也可以有合作，合作與競爭是一個過程中的兩個相互作用的方面。離開合作的競爭，就像“布朗運動”，會導致混亂而無序，使競爭缺乏基礎和強度；離開競爭的合作，就像無源之水，缺乏活力與動力。因此，“校長的任務就是要引導教師進行和諧競爭，有限競爭，在競爭中合作，在合作中競爭，使競爭的雙方、多方的經驗得以互補，以發揮更大的效益”[10]。同時，要堅決杜絕惡性競爭和兩敗俱傷。

（二）立足日常教學研究，搭建教師合作的專業平臺

真實有效的教師合作要立足于教師的日常教學研究。因此，學校應提供專業支持平臺，促使教師在集體備課，集體聽、說、評等教學專業活動中展開合作。實踐證明，教研組能夠促進真實、深入持久的教師合作。“專業取向的教研組應該是一種自下而上的教師自主組織，而非是自上而下的學校管理機構”[9]28。在這種組織中，教研組長是教師集體研究教學、進行專業合作的組織者和引領者，教師專業成長的助推器。換言之，教研組長是教研組的靈魂。為此，教研組長一方面要以身作則，切實抓好“備課、聽課、評課”工作，對教學實踐進行“診斷”，形成“設計—實施—反饋—再設計—再實施—再反饋”[11]的模式，以此讓教師通過不斷的研究來改進教學；另一方面，要利用自身專業經驗，引領全組依據教育教學理論開展合作，幫助教師不斷提升專業水平和教學質量。

（三）創設和諧開放的合作氛圍

為了促進教師有效、愉快地合作，作為學校管理者，要積極地為教師的各種合作創設寬松的環境，盡量減少來自學校行政方面的硬性規定，不使合作成為教師的負擔和壓力。

第一，領導垂范，增強教師合作意識。領導垂范是激發教師產生合作愿望的一個有效的辦法。領導身處教師群體中，與教師共同備課、聽課、評課，參加教師論壇等活動，可以帶動引領經驗豐富的教師自愿將教學專長奉獻出來，供其他教師觀摩和分享，同時也為新教師表達和檢驗自己的思想提供機會。教師全體一同去面對問題，在相互“批判性互動”的基礎上，找到解決問題的辦法。通過領導身體力行，使教師們真切地感受到合作的意義所在，從而，增強教師們的合作意識，提高合作的效益。

第二，構建教師學習共同體。學習共同體是合作學習基本的組織形式。“學習共同體之中的成員的學習在基于合作的活動中進行”[12]。通過學習共同體的構建，使教師在共同體中共享信息，分擔責任，創設性地解決分歧，使團隊成員產生強烈的歸屬感，逐漸走出“小我”，融入“大我”。

第三，創設一種相互尊重、相互理解、平等對話的合作平臺。學校應舉辦形式多樣的“教學研究沙龍”活動，營造寬松自由的教學研究氛圍，讓教師在“聊一聊”、“議一議”中探討教學中遇到的難點、熱點問題，從而為教師與教師之間，教師與專家之間打造更加暢通的交流渠道。

第四，減輕教師工作負擔，為教師提供合作的時間。缺乏時間是制約教師合作的瓶頸，所以減輕教師工作負擔，保證教師合作的時間是教師合作順利進行的關鍵。減輕教師工作負擔的措施有很多，如減少一些不必要的會議和檢查，減少教師的教學時間，每周留出專門的時間讓教師合作，減少一些不必要的文案工作，減少重復的無效勞動等。減輕教師負擔既是對教師合作的支持，也是對教師作為生命體的關注，是教師生態發展的重要舉措。

（四）引入“共生”的合作理念，建立合作長效機制

教師合作長效機制的建立有賴于教師合作的理念與制度的創新，借鑒“共生”理論健全教師合作制度正是一種新途徑。教師之間合作得好可以產生“共生效應”。

第一，以“互利共生”為原則，創新合作制度。學校管理者要從以下兩個方面做起：一方面要在合作中突出異質性，把有著不同個性、教齡、優勢的教師放在一起，發揮不同教師的特點，促使他們在合作與交往中取長補短、優勢互補。另一方面是“學校要追加、協調教師的合作資本。合作資本就是合作雙方能為對方付出、帶來利益的可能性”[9]29。比如在師徒幫教中，要想使合作繼續下去，需要“徒弟”或作為第三方的學校對“師傅”追加合作資本，如減少其工作量或增加待遇、“徒弟”為“師傅”提供服務等，以保證“師傅”有更多的精力和時間對“徒弟”實施有效的指導，從而確保各個教師既是利益付出的主體，又是利益回報的主體，促使二者“偏利共生”走向“互利共生”。這樣，教師合作才能夠持續下去，合作雙方才能夠達到教學相長、共同提高的目的。

第二，以“共生思維”為理念，創新評價制度。共生思維是一種新型的合作價值觀，它可以通過價值轉型而激發教師的合作動機，孕育合作愿景。為了最大程度地激發合作動力，學校要對教師進行價值引導，促使其擺脫傳統的二元對立思維，建立起一種共生思維。這就需要學校改變現行的以教師個體為評價對象的模式，建立以合作小組為評價對象的評價制度，既要看每個教師的工作績效，更要看團隊成員的協同效果，使評價的重心由鼓勵個人競爭轉向大家合作達標。比如實行師徒間“利益捆綁”評價制度。把師徒捆綁起來進行“師徒幫教”效果的評價，包括幫教過程捆綁和終結性評價，物質捆綁和精神捆綁相結合，讓師徒之間形成“利益共同體”，引導師徒走出“同行是冤家”的死胡同，共走雙贏之路，獲取幫教效率的最大化。

教師合作是永恒的話題，而這一話題在新課程背景下顯得更為重要。加拿大著名的教育學者富蘭呼吁：“我們需要的不是個別教師的孤立的激情，我們需要的是一種包括但又超越個體的激情。”[13]教師合作使每個教師在張揚自我的同時，又將在同濟互助下實現自我。在合作中，教師才能獲得專業發展和創新的持久動力，才能真正感受到教育是一種“幸福的職業”。

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（作者單位：膠南市泊里鎮中心中學，山東，青島 266409）