學前教育學現(xiàn)狀剖析與教改探析

學前教育學是教育學的分支之一，是學前教育專業(yè)的一門專業(yè)必修課程。通過該課程學習，使學前教育專業(yè)學生形成正確的教育思想，掌握現(xiàn)代教育規(guī)律和方法，更好地指導學前教育實踐。

然而，近年來學前教育學科并沒有占據它應有的地位。一直以來，學前教育專業(yè)學生對“學前教育學”的看法是:“理論性太強了”“枯燥無味”“學了也沒什么用”，而教育學教師也經常抱怨說:“學前教育學難教”“學生不愛學”“脫離幼兒園實際”。于是形成了“學生厭學、教師厭教”的學科教學現(xiàn)狀。

一、學前教育學現(xiàn)狀剖析

1.課程教學目標迷失[1]。課程教學目標是課程教學活動的預期目的，它決定著課程教學發(fā)展的方向。長期以來，人們對學前教育學是一門什么學科、具有什么功能、解決什么問題的理解和認識出現(xiàn)不同程度的偏差。我多次聽到幼兒園教師評價該課程“實用性差”“實操性差”“對教學技能不重視”，我也聽到教師同行們說它“理論抽象、陳舊，難以指導幼兒園的實際工作”等。我認為:持第一種觀點的人把學前教育學混同于教學法等實踐學科，期望通過學習讓學生掌握教育教學技能，并運用于幼兒園實踐，這顯然錯誤地理解了本學科的性質、任務，與教學法等課程進行了混淆;持第二種觀點的人則對本學科期望過高，既要求能給學生先進的學前教育理論，又能理論聯(lián)系實際，指導幼兒園一線工作，這也背離了學前教育學的大綱要求。

2.重說教，輕實效。教師在教學過程中通常關注教育基本理論是否講得深、講得透，很少注意聯(lián)系基礎教育的實際情況。通常關注自己講授內容的系統(tǒng)性、條理性、邏輯性，很少關注學生的主體性和個性發(fā)展，陳舊而空泛的理論灌輸遠離學生的實際和社會發(fā)展所需，對學生學情的漠視，缺少現(xiàn)代教育氣息的說教，使學生自然缺乏學習的熱情，聽課心不在焉，教師在曲高和寡的不良氛圍中，也漸漸會失去教學激情，從而影響教學有效性的提升。

3.觀念傳統(tǒng)、落后。在教育學的課堂教學中，許多教師一方面在向學生介紹新課程改革全新的教學理念，說明這種理念下如何有利于學生全面發(fā)展的教學方式和學習方式;但另一方面，很具有諷刺意味的是，多數教師本應在課程上首當其沖地實踐這種新的理念，但遺憾的是教師本人卻仍舊沿襲“以教師為中心”“滿堂灌”的傳統(tǒng)模式，學生仍是作為被動的知識接受者。事實上，這些未來的幼兒教師因反復經歷這種“說一套，做一套”的教育學活教材，而陷入更深的迷茫與厭學之中。

4.實訓環(huán)節(jié)流于形式，實效性差。學前教育的實訓環(huán)節(jié)，直接影響到學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。然而，分析大部份學前教育專業(yè)的教學計劃，卻發(fā)現(xiàn)普遍存在實習要求不明確，實習目標簡單化、形式化傾向。表現(xiàn)為:其一，實訓僅僅是針對學生的教育教學能力的實習，將師德養(yǎng)成和技能訓練分開。我認為教育實習的目的不僅應該是對學生是否具備良好的職業(yè)道德、豐富的專業(yè)知識和較高的文化素質方面的檢驗，而且更應該是對以現(xiàn)代教育思想為指導的教育技能、教育行為的實踐鍛煉和提高。因此，幼師院校要轉變單一的實習目標為多層次多緯度的目標。其二，實訓課效率低。以見習為例，學前教育學生每次前往幼兒園，事實上只能看到經過“彩排”后的觀摩課，而且見習后又很少主動去思考“別人為什么要這樣上”，“這次見習對我有什么啟示”，“要是我來上這堂課，我該怎么做”等深層次的問題，所以，雖經多次見習，學前教育學生解決教育實踐中碰到的實際問題的能力仍然很差。

5.學生對該學科的態(tài)度消極。學科態(tài)度是指一個人對某一學科的穩(wěn)定的認識和行為傾向。良好的學科態(tài)度對一個人的某一學科的學習行為起著支配和調節(jié)作用。我在教學中明顯地感到本專業(yè)學生對學前教育學所持的學習態(tài)度是消極的。上了幼師，每個學生都明白，只要臉蛋漂亮點，找機會多參加演出，唱唱跳跳，要出名可就快了。而用人單位錄用時最先看的也是學生的唱歌、繪畫、朗讀。對教育教學素質方面的考核較少，給學生最直接的感受是幼兒園更喜歡技能型教師。所以，學生們認為學前教育學這門課程是沒有什么大用處的，“能考及格就行了”。

6.學前教育專業(yè)生源素質下降。“學前教育學”邏輯性較強，涵蓋面廣，需要的宏觀思維成分較多，因而對學生的理解力、歸納力和抽象能力的要求較高。而自高校“擴招”以來，許多幼師院校為了加快自身的發(fā)展，紛紛走規(guī)模發(fā)展的道路，入學門檻一降再降，導致生源質量一路走低、良莠不齊，教學質量每況愈下。而且，現(xiàn)在的學生大多來自初中，他們缺乏從事幼兒教育工作實踐的切身體驗，沒有真正遇到過教育問題，因而無法對教育理論產生強烈的需要。

7.具有奉獻、敬業(yè)精神的教師不多。隨著市場經濟的發(fā)展，教師的價值觀多少也受到一些沖擊。價值觀的急劇變化所引起的社會性浮躁滲入教師的行為中，原先的奉獻、敬業(yè)精神以及做學問的熱情便會大打折扣，自然也影響教育學課堂教學的質量。另一方面，年輕教師從學校到講臺，自己對一些教育原理的理解也停留在對教條的理解上。特別是教育學科的時代性強，如果沒有專門去研究是難以吃透其精神的，當然就無法以教材為線索，無法以自己的體驗、感悟和研究心得為教材，無法盡可能采用多樣化的教學手段與形式喚醒學生已有的日常教育經驗從而激發(fā)學生對學前教育問題的探究欲望，也就無法培養(yǎng)學生對教師職業(yè)的內在興趣和責任感。

二、教改探析

(一)更新學科目標，尊重學生個體，轉變教學模式

根據學前教育培養(yǎng)“適應當代幼兒教育和改革需要的幼兒教師”的目標，充分考慮學前教育專業(yè)學生今后的崗位特點，重新審視學前教育學的學科目標——“使學生掌握學前教育學科學的基礎理論、基礎知識和基本方法，幫助學生樹立先進的教育理念、培養(yǎng)積極的教育情感”。教學理念由偏重教材內容的知識型教育向適應市場經濟條件下的應用型素質教育轉變，提倡教學與科研互動、教師與學生課內外互動的教學模式。充分體現(xiàn)對學生個體的尊重，還要在幫助學生形成從事教育教學工作應有的教育素養(yǎng)[2]，在對新課程背景下教師應確立的教育思想、擁有的教育智慧、具備的專業(yè)精神和技能等方面的認識上，給予進一步關注和強化。

(二)以需求為動機，轉變學生的學科態(tài)度

學生對某一學科的態(tài)度反映出他們對本學科的價值觀。要使學生充分認識學前教育學的價值，首先應在開課前讓學生先到幼兒園進行實地感知，讓他們感受學前教育崗位的工作需求與自己知識、能力的缺乏，從而對學科知識產生由“要我學”到“我要學”的轉變。再回過頭來學習時，專業(yè)理論知識與現(xiàn)實需求就較易對接，教師的講課也更易引起他們的聯(lián)想，更易產生共鳴，學習目的性也就更明確了。其次，面對缺乏教育實踐的學前教育生，有效地解決教育理論與教育實踐脫節(jié)的方法就是要多引進案例教學，增加多媒體教學的分量，引導學生參與模擬現(xiàn)場討論，大膽發(fā)表各自的看法，獲得正確的觀念和解決問題的方法，提高其學習積極性。

(三)延長崗位實踐時間，發(fā)揮見習、實習的教育功能

合格的幼兒教師要具備較高的專業(yè)素質、教學能力，更要有高尚的師德。因而，學前教育專業(yè)學生的實習應注重實效，充分發(fā)揮其應具備的“多種功能”。

首先，要延長崗位實踐時間[3]。見習、實習時間從目前的半年左右延長至不少于一年，使學生有更充裕的時間熟悉園區(qū)工作環(huán)境，了解園區(qū)的人和事，經歷幼兒園日常活動的各個環(huán)節(jié)，逐步參與各種活動的組織開展。其次，應使實習內容、形式多樣化。如五年制學前教育專業(yè)的實習安排為:一年級進行半個月幼兒衛(wèi)生保健工作實習，二年級可安排半個月幼兒心理健康實習，三年級安排半個月游戲實習，四年級安排半個月集中實習，五年級安排半年的幼兒園實習(即包括從保育員到科任教師再到班主任工作的實習)。第三，把單一的見習改為見習與學生頂崗試教結合，使學生的多種素質得到檢驗和提高。

(四)豐富實踐教學形式，實現(xiàn)理論教學與實踐教學的有機結合

1.將真實教學環(huán)境學習與模擬情境練習結合起來

除了到托幼機構的真實教學環(huán)境見習、實習以外，還充分利用校內的兒童心理實驗室、微格教室等實訓場所，讓學生訓練相關技能。

2.將校內教學與校外教學結合起來

根據課程內容需要，把課堂搬到幼兒園，讓學生觀摩幼兒園教學活動，進行教育實習，較好地實現(xiàn)了教學目標要求。另一方面，把一線富有幼兒教育教學經驗的園長、教師“請進來”傳經送寶或開展座談，開闊學生的視野。

參考文獻:

[1]蘇春景.走出高師公共教育學教學的困境[J].課程·教材·教法，2002(11).

[2]詹道祥.幼兒教育學教學困境形成的原因與對策[J].學前教育研究，2005(3).

[3]王穎蕙.關于幼師院校“學前教育學”課程教學改革的思考[J].成都大學學報(教育科學版)，2008(2).