傳播學視野下的大學教學自由

2008年11月24日，上海某高校教授在其私人博客上發表了題為《有同學告我是“反革命”》的博客文章，該文透露，由于在上古代漢語課時有批評政府等內容，作者本人被兩名女大學生檢舉到上海市公安局和市教委，有關部門已立案偵查。

該事件經由網絡新傳媒迅速傳播，一時成為輿論熱點。網絡民眾基本持兩派觀點:一派認為自主選擇課堂講授內容是教師的基本權利，另一派則認為該教授于課堂上的言論過于激進，且嚴重脫離課程本身內容，而后者的觀點還有該教授的學生作出證明。此次事件折射出的大學教學自由問題引人深思。

一、大學教學自由的涵義

對于“自由”一詞的內涵，西方學界自文藝復興以來便頗為重視，霍布斯曾經認為“每個人按照自己所愿意的方式運用自己的力量來保全自己的天性——也就是保全自己的生命和自由”[1]。與他同時代的荷蘭哲人斯賓諾莎也認為“自由比任何事物都珍貴”[2]。近代對斯賓諾莎極為推崇的羅素在《社會中的自由》一文中提到“‘自由’就是指沒有外部的障礙來阻止實現我們的意愿”[3]，并進一步指出擴大自由的兩種途徑，即“增長能力”和“縮小欲望”。這些都是對“自由”一詞內涵極為精妙的論述。由此推及“教學自由”，可以將其基本內涵概括為:教師的教學活動獨立和免受他人或組織(政府、組織、團體、個人)干預的狀態。按聯合國教科文組織相關文件規定，教師享受的基本教學自由包括:選擇和使用教材的自由、選擇教法的自由、參與課程教材教具開發的自由。從教學自由的外延上看，一般認為，教學自由可包含于學術自由之內，如英國《簡明不列顛百科全書》將教學自由解釋為:教師和學生不受法律、學校各種規定的限制或公眾壓力的不合理干預，而進行講授、學習、探求知識和研究的自由”。此外，法學界關于“表達自由”的研究亦將言論自由、出版自由、演講自由、教學自由等都歸入其中[4]。由此可見，教學與言論、出版都屬于信息傳播活動。

二、大學教學自由的傳播學理論詮釋

對于“傳播”一詞，國內最為流行的定義是傳播學學者郭慶光的“傳播即社會信息的傳遞或社會信息系統的運行。”[5]顯然，大學教學活動基本符合此定義。美國傳播學者拉斯韋爾在一篇題為《傳播在社會中的結構與功能》的論文中提出了著名的傳播過程的“5W”基本要素，即“描述傳播行為的一個方便的辦法，是回答下列5個問題:Who(誰)、Says what(說了什么)、In which channel(通過什么渠道)、To whom(向誰說)、With what effect(有什么效果)”根據這一傳播模式，在教學過程中，教師作為傳者，學生往往充當受眾的角色，教師的授課內容可以看作是訊息，而負責傳遞訊息的媒介則是語言以及各種輔助教具，學生獲取訊息前后不同的知識結構則是整個傳播活動產生的效果。這樣，教學過程構成一個完整的線性傳播模式。然而，教學又是一種特殊的傳播活動，兼具人際傳播、組織傳播與大眾傳播等傳播類型的特征。

作為一種人際傳播，教學是一種個人作為主體的傳播過程，往往是以語言作為直接媒介，師生之間面對面的交流，但是由于傳者與受眾一對多的不對等特點，整個教學過程往往形成單向傳播，即教師向學生傳授知識或者看法、觀點，而逆向傳播在傳統教學方式下極少出現。

將教學視為組織傳播，是因為學校、班級都具有典型的組織特點。傳播學者李正良將組織傳播定義為“處于一定的環境中的組織及成員，為實現既定的共同目標而進行的信息共享與傳遞活動。”[6]組織成員之間的思想、觀念相互影響，是組織傳播概念對于教學的重要啟示，這種影響不僅存在于師生之間，也存在于學生與學生之間。

從根本上說，教學并不能歸入大眾傳播的范疇，但大眾傳播的某些特征也能在教學上體現。如前文所說，教學傳播的單向性尤為明顯，傳統教學模式下傳者與受眾缺乏互動，學生作業作為受眾給予傳者的反饋往往不能與教學同步，顯現出其滯后性，這些特征都能運用大眾傳播理論予以解釋。

1.控制研究:從傳者角度看待大學教學自由的限制

教學中的話語問題:在教學活動中，教師往往掌握著絕對的話語權，而學生話語權的獲得則基本上依賴于教師支配。可以肯定的是，這一現象的存在是必然且不可改變的，因為話語權與傳播過程的雙方關系乃至社會地位息息相關。無論東方文化，抑或是西方思想體系中，教師不僅在教學中處于主動地位，同時還在社會系統內被賦予崇高的、美好的形象。

不僅僅是教學中話語權的分配問題，宏觀而言，教育也是整個社會話語系統的制衡點。福柯就明確指出了教育在話語意識形態中所起的作用:“任何教育制度都是維持或修改話語占有以及話語知識和權利的政治方式。”[7]每一種教育制度都是以伴隨話語而來的知識和權力來保存或修改話語占用的政治手段。教育的本質決定了教學中的話語將受到種種限制，這并不取決于該教育制度是存在于民主體制內還是存在于極權體制內。實際上，教師的職業素質在于，將這種話語限制內化為自身的思想觀念，并體現到教學過程中。例如我國的大學教育中，遵守四項基本原則被列入最為基本的教師準則，從根本而言，這并不符合絕對自由的理想，然而這又是社會制度賦予教育的限制，這種限制不僅是必要的，而且是必須的。

格伯納“涵化分析”理論對教學話語限制的論證:對于話語限制的必要性，傳播學中的“涵化分析”思想提供了理論支持。20世紀70年代，美國傳播學者格伯納曾在“暴力起因防范委員會”的支持下對電視進行內容分析，測量其對受眾態度的影響，并最終提出了“涵化分析”理論。這一理論認為，嬰兒在出生時對社會處于一無所知的狀態，稱為自然人。若對自然人的成長不加限制，勢必對社會構成威脅。要成為一個符合社會或群體需要的人，就必須學習或模仿社會群體的規范，從而逐漸成為社會人。與此同時，每個時代、每個社會都有自己的價值標準和行為模式，并以此向所屬的社會成員施加壓力，使其逐步形成符合社會和群體需要的價值觀和行為。這種社會的教化功能，往往是通過教育、宗教和大眾傳媒來向社會成員施加影響，而社會和群體需要的價值觀和行為，則被看作一種社會的“共識”，也就是社會成員對客觀存在的事物、重要的事物以及社會各種事物及其相互關系要有大體一致的認識，只有在這個基礎上，人們的認識、判斷和行為才有共同的基準，社會生活才能實現協調和發展。教育的重要功能就在于提供給社會成員這種“共識”。依此理論，則教學活動實質上是教師向學生有計劃的輸出這種“共識”，因此，教師的教學是必然存在一定的限制，即教學內容必須在這種“共識”的范圍之內。在大學教學中，受眾群體的年齡在18-22歲左右，已經形成一定的固有價值觀念，其心理特征表現為批判思維的逐步形成，對于新事物、新觀念表現出積極接受與強烈排斥的兩個極端的態度。一方面對于符合自己價值標準的新事物往往極為推崇，反之則強烈排斥。由于學習和生活集體性較強，大學生個體的價值標準相互影響，使之具有趨同性。這樣的受眾特點，使教師在教學過程中需要有所顧慮。大學教學，尤其是大學文科教學中，與學生之前接受的教育最大的區別在于:教師在教學過程中觀念、思想的輸出較多，識記知識則相應減少，而觀念、思想相較于識記知識更容易引起學生的共鳴;同樣的，也更容易引起學生的排斥，這取決于大學生的價值標準，也取決于教師自身的價值標準。就絕對的教學自由而言，教師的教學應完全取決于自身的價值標準和思想觀念，而不考慮任何的所謂“共識”以及學生的價值觀念，然而這是在現實生活中無法做到的。

2.受眾分析:教學自由與學生的關系

大學教學是一個完備的傳播系統，大學生作為受眾理應得到關注。作為訊息的接受者，大學生的心理特征同樣遵循傳播理論中的受眾心理規律。受眾心理特征關乎教學的最終效果，而教學自由對于受眾心理特征又有著莫大的影響。

1960年，根據早期傳播研究中拉扎斯菲爾德等人的研究成果，美國傳播學者約瑟夫·克拉珀在《大眾傳播的效果》一書中，提出受眾接受信息時具有三種選擇性心理特點，即選擇性注意、選擇性理解和選擇性記憶。這三種選擇性心理特點對整個受眾信息接受過程有著重要影響。選擇性注意是指受眾面對各種信息，只把注意力集中到某些信息上而舍棄其他信息，這種取舍的標準就是這些信息是否與自己原有觀念、態度和價值觀相吻合。選擇性理解是指具有不同心理特征、文化傾向和社會成員關系的人們對于同一信息會做出不同的解釋和結論。外界信息經過這兩層過濾后，并不能保證能在受眾記憶中儲存，受眾只會舍棄對自身而言不必要的信息而選擇最需要的信息進行記憶，這種記憶上的取舍就稱為選擇性記憶。這實際上是受眾過濾外界信息的一個防護系統，在大學教學中，教師教授的內容只有突破這一系統才能為學生所真正接受，這也意味著，教學自由必須以某種針對性為前提，否則將導致授課效率的低下。

3.媒介分析:大學作為媒介對教學自由的影響

將大學作為媒介來看待，可追溯至紐曼的教育思想。紐曼是19世紀英國古典人文主義的主要代表，其大學理念的核心思想是自由教育，在《大學的理想》中，紐曼明確提出“我對大學采取了下述看法——它是一個傳授所有知識的場所。”[8]這種認識對于教學活動具有重要的啟示意義，因為“傳授所有知識的場所”也即傳遞信息的機構，實際上可以把大學作為一種媒介的存在來看待。

大學是一種特殊的媒介機構，擔負著向整個社會潛在的精英傳遞必要信息，促進大學生思想和人格健全與發展的重要任務，從這個角度而言，大學比其他大眾媒介具有更多的社會責任屬性，這也使大學教學自由比大眾傳播媒介的言論自由更難實現。大學作為媒介對教學自由的影響主要源自兩方面，即精神層面如校風、校訓等，以及來自大學權力結構方面的影響。

大學精神與教學自由:媒介理論的集大成者麥克盧漢曾提出“媒介即訊息”的著名觀點，他認為，從運作和實踐的層面來看，媒介本身就代表著時代的信息，媒介比其傳播的內容對人產生更為持久、更為集中、更為強烈的影響，因為真正在影響人類行為、支配歷史進程、制約社會變遷的并不是媒介傳播的實際訊息，而是作為一種現實存在的媒介本體。把這一觀點融入到教育學視野范圍內，我們可以理解為，大學作為一種存在，其本身的大學精神對大學生的影響要遠遠大于大學教師在課堂上傳授的知識。對于這一點，近代蔡元培先生任北京大學校長期間，實行“囊括大典，網羅眾家，思想自由，兼容并包”的辦學方針，首開中國大學教育獨立、教學自由之風，一時間辜鴻銘等遺老與胡適等新派學者在北大內學術爭鳴，影響了中國一代人，實已為麥克盧漢之理論提供佐證，即自由的大學精神本身就是一種教學自由之體現。

大學權力結構與教學自由:2008年北京大學法學權威賀衛方教授宣布離開北大南下浙江大學任教，不僅引起法學教育界地震，也掀起了輿論關于大學教授治校的辯論。賀衛方教授離開北京大學，前往浙江大學光華法學院任教，被認為是出于對教授治校的追求。浙江大學光華法學院正在嘗試創辦一所與現行大學相異的學府——遠離教育行政化，由教授委員會管理學院事務與學術評價，追尋大學獨立與學術自由的精神。《南方周末》在關于此次事件的報道中曾有這樣的描述，“這個法學院意圖恢復胡適年代大學傳統的理想實驗——遠離教育行政化，由教授委員會管理學院事務與學術評價，追尋‘教授治院’下的大學獨立與學術自由。”[9]

這一事件折射出來的是大學教授、學者們對于現行大學權力結構的不滿和對教授治校的渴望。耐人尋味的是，于種種因素的干擾，賀衛方教授最終未能如愿成行。目前，我國大學行政機構的干預是教學自由真正實現的一大障礙。傳播學奠基人、心理學家盧因在1947年發表的《群體生活的渠道》一文中提出，信息總是沿著包含有“門區”的某些渠道流動，而信息是否被允許進入渠道或繼續流動則需要由“門區”中的“把關人”來決定。在大學這個特殊的媒介機構中，充當“把關人”角色的應當是教師，而不是行政人員，換而言之，大學應當向學生傳遞何種信息，如何傳遞信息，應當由大學教師來決定，行政人員的存在只是維持大學作為一個社會機構正常運行的必要編制，而并非使大學產生社會效用的業務人員。冗沉的行政編制和行政、學術人員相互兼職都會在一定程度上削弱大學教師作為媒介“把關人”的作用，從而影響大學的教學自由精神。

三、我國大學教學自由缺乏的原因

本文開端提到的新聞，正是我國大學教學自由現狀的真實反映。在這起事件中，教師并不見得是自由的化身，而學生對于教學內容的不可接受而產生的過激反應也確讓人感到我國要開教學自由之風實在是任重而道遠。以客觀論，若該教授僅僅是如他所說，在古代漢語課上聯系教材批判一下中國傳統文化或者批評一下政府，這都無可厚非，但是從學生對其課堂言論的總結來看，他在古代漢語課上所宣揚的內容已遠遠超出了古代漢語課程所能包含的內容，在教學自由精神的庇護下闡述與教學目標毫無關系的內容，實則有違教學自由精神之真諦。中國的大學教師，夾于來自國家、政權、傳統文化以及信仰等上行壓力與大學生并不完善的思想價值觀念等下行壓力之間，處境頗為尷尬。

我國大學教學自由風氣的缺乏，究其原因，主要有以下幾點:

1.學術專制的歷史沉淀

自漢代董仲舒提倡“罷黜百家、獨尊儒術”以來，中國數千年的教育一直受制于單一思想，雖然近代蔡元培首開教育獨立、教學自由之風，然而數千年的專制思想的歷史沉淀依然無法打破。受儒家文化影響，我國知識分子歷來被視為政治的附庸，缺乏一定的獨立性，話語表達權受到種種制約。這一特點在文化大革命期間表現到極致。目前，作為知識分子主體的大學教師中，處于學術領導地位的學者大多經歷過文化大革命。在那場十年浩劫中，由于文化霸權滲透到這臺巨大國家機器的每一個角落，知識分子的精神侏儒化甚至成為普遍現象。夏至先生在《犬儒時代的狂歡》一文中對這個特殊的年代“知識分子為何廣泛地轉向了犬儒主義”[10]做出了深刻的解答。意大利思想家葛蘭西將學校歸為“市民社會”一類，其主要功能在于協助“政治社會”推廣文化霸權。在那個動亂的年代，知識分子的獨立思想、自由精神在達到極致的文化霸權面前顯得蒼白無力。經歷過這場劫難的學者們，出于個體經驗而在往后的教學過程中趨于保守或謹慎，也無可厚非。

2.前蘇聯大學教育的影響

建國初期，我國全盤學習前蘇聯高度集中的大學教育官辦模式，這是計劃經濟的體制決定的。與這種體制相適應，在大學組織內部，教學管理以自上而下的行政控制為主要特征，教學自由被嚴重地壓抑。近年來，隨著市場經濟的發展以及高校體制改革，雖然大學教學自主性增強，但由于高度集權管理體制的慣性，對大學教學控制過多、過繁的現象依然存在。

3.大學行政機構的干預

我國大學行政機構冗沉是不爭的事實，這對于教學自由的影響是巨大的。大學教員的價值評價體系出現偏差，學術低于行政，高校決策層對學術地位高的教授給予高級行政地位作為獎勵成為一貫做法，行政人員的權力高于教授，而很多教授往往兼職行政人員，這不僅使教授教學時有所避諱，而且往往使教授不能專心于教學與科研，甚至過于追逐行政權力，這是對教學自由精神的踐踏。此外，黨政工作管理與行政工作管理分工不明，也是影響教學自由的一大原因，不過近年來此現象已有所好轉，各高校管理層開始明確厘清兩者關系，民主黨派成員進入高校管理層都可視為一種管理制度上的進步。

四、大學教學自由的傳播學建議

1.傳者角度:教師應把握教學自由的限度

作為大學教學這一信息傳播活動中的傳者和事實上的“把關人”，教師對教學活動中的自由精神有著決定性的影響。教師的教學自由作為一種權利，只能是在一種框架以內的自由，一名具有職業素質的大學教師在選擇教學內容時，需要從三方面予以考慮，按其重要性依次為教學內容是否不違背社會“共識”;是否符合自身的思想觀念與價值標準;是否符合大學生的思想觀念與價值標準。只有滿足這三方面的標準，才能自由地使用話語權，使教學平穩進行并且達到預期效果。

以往對于大學教學自由的研究往往關注教師如何在上行壓力——即國家、政權、傳統文化以及信仰等等——之下爭取教學自由，本文不做贅述。以人本主義視角來看，教師同樣要注意教學自由對學生的影響。從這一觀點出發，教師在教學活動中應當主動地融入討論和辯論等互動教學形式，給予學生更多的話語權;在涉及到有可能與學生思想觀念和價值行為標準相沖突的教學內容時，教師應盡量使用客觀語言，不能僅僅因為教師自身的思想觀念和價值行為標準影響而采用主觀的、甚至是偏激的語言。教師應當意識到，使用主觀語言講授的教學內容如果與學生自身的價值觀念相違背，那么根據受眾心理特征，這些內容非但不能引起學生共鳴，反而會引發其抵觸情緒。就此而言，客觀且不帶評價語氣的敘述教學內容被認為是最為有效的信息輸出方式。

2.受眾角度:學生應理性把握教學內容

從我國大學教育的現狀來看，學生的受眾心理特征對于教學自由的影響并不大，原因在于考試制度使任何教師指定的、希望學生接受的信息成為學生所必須記憶的信息，因此，無論教師選擇何種教學內容，學生都將有所記憶。但是為了避免出現諸如本文開端引用新聞中出現的情況，我們依然呼吁大學生應當理性看待教師的教學內容，誠如伏爾斯泰所言:我不贊成你所說的話，但我將誓死捍衛你說話的權利。

由受眾心理特征可以看出，學生對于所有的授課內容并不能做到真正平等對待，他們總是傾向于選擇那些符合自身思想觀念和價值行為標準的內容進行理解和記憶，而對于其他內容則有可能忽略甚至是產生抵觸情緒。實際上，倘若教師能夠深刻分析受眾心理特征而有針對性的進行教學，無論選擇任何教學內容都盡量使用客觀的語言進行表述，這樣不僅能豐富學生的思想觀念，甚至能潛移默化地同化學生的價值標準，達到教師的教育目的。但是，出于一定限度的教學自由精神考慮，教師并不能一味的以迎合學生胃口來選擇內容進行教學，此種情況下，學生對于授課內容的理性把握顯得尤為重要。

3.媒介角度:大學應重視文化底蘊培養、完善行政體制

高等學府應當注重培養自身的學術環境，依托校風、校訓、校歌等形式形成自由、開放的濃郁學術氛圍，置身其中的教師與學生自然能受到這種學術環境的感染，教學自由精神的實現也將水到渠成。此外，健全現有的大學行政體制顯得尤為必要。大學機構應當明確行政與學術編制的具體職責范圍，努力提高學術組織和任課教授在大學機構中的地位，改變高等學校中學術地位低于行政地位的現狀，竭力避免出現行政壓制學術的情況。具體而言，高校的學術委員會應該被賦予更大的權力，并且高校決策層應當從根本上改變向學術地位較高的教師授予高級行政地位的一貫做法。

傳播學理論的引入對于大學教學自由問題有著重要的指導意義，這種意義不僅僅是理論上的。把大學教學看作一種特殊的信息傳播活動，將之作為一套完整的傳播系統，可以更為深刻地看清教學自由的實質。倘若能在大學生中普及這種傳播學思想，讓學生認識到任何信息的接受過程，不僅與教師有關，也與自身的心理特征和文化背景有著密切關聯，這樣不僅使學生對不符合自身價值觀念的信息更容易接受，同時也促進了大學教學自由的健康發展。

參考文獻:

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[8]轉引自彭志武.紐曼大學教育觀及其現代啟示[J].中國電力教育，2008(2):5-6.

[9]趙蕾.光華法學院:“教授治院”的理想實驗[N].南方周末，2008-07-17.http://www.infzm.com/contout/1473.com

[10]夏至.犬儒時代的狂歡[J].隨筆，2009(1):109.