美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校之啟示

專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools，簡稱PDS)最初是由美國若干所研究型大學(xué)教育學(xué)院院長和研究人員共同組成的霍姆斯小組提出的概念，他們還論述了教育學(xué)院與初、中等學(xué)校建立持久聯(lián)系的必要性和可行性。1990年霍姆斯小組在《明日之學(xué)校——建立PDS之原則》報(bào)告中進(jìn)一步明確指出，教育學(xué)院與初、中等學(xué)校建立伙伴關(guān)系，以培養(yǎng)研究型教師和教育研究者的新型教育機(jī)構(gòu)。[1]

一、美國大學(xué)與中小學(xué)合作的歷史

美國大學(xué)與中小學(xué)合作的歷史悠久。哈佛大學(xué)前校長埃利奧特在一個多世紀(jì)前就倡議并召開了大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)席會議，提出大學(xué)應(yīng)該更多地參與到中小學(xué)教育中來，這可以看作是美國大學(xué)與中小學(xué)校合作的開端。

美國實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家杜威最先發(fā)起現(xiàn)代教育改革運(yùn)動，倡導(dǎo)在大學(xué)校園內(nèi)建立實(shí)驗(yàn)學(xué)校。他所創(chuàng)辦的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校(1896年)和霍拉斯·曼學(xué)校(1887年與哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院聯(lián)合創(chuàng)辦 )成為美國實(shí)驗(yàn)學(xué)校運(yùn)動的濫觴。實(shí)驗(yàn)學(xué)校運(yùn)動在杜威的領(lǐng)導(dǎo)下，在美國風(fēng)靡一時，并取得了一定的成效。但是，“實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成功運(yùn)作需要大學(xué)和學(xué)區(qū)的共同支持，對實(shí)驗(yàn)學(xué)校的高期望值與其現(xiàn)實(shí)存在價值的沖突，使實(shí)驗(yàn)學(xué)校很難獲得支持。因此，實(shí)驗(yàn)學(xué)校在20世紀(jì)60年代末開始走下坡路。[2]

實(shí)驗(yàn)學(xué)校名存實(shí)亡，并沒有降低大學(xué)參與中小學(xué)改革的熱情，教師入門學(xué)校(Portal School)應(yīng)運(yùn)而生。教師入門學(xué)校是以學(xué)區(qū)的普通公立學(xué)校為基地，用于實(shí)驗(yàn)新課程和教學(xué)方法，成為新課程和新教學(xué)方法推廣應(yīng)用的基地。[3]與實(shí)驗(yàn)學(xué)校不同之處在于，教師入門學(xué)校不是設(shè)在素有“象牙塔”之稱的大學(xué)校園內(nèi)，而是設(shè)在普通公立學(xué)校內(nèi)，這與后來專業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)置是一致的，都是大學(xué)與公立學(xué)校合作的產(chǎn)物。20世紀(jì)70年代是美國教育發(fā)展的“高原時期”，但教師入門學(xué)校僅僅維持了短短十年時間，[4]其失敗的原因主要有三點(diǎn):一是由于缺乏對這種學(xué)校本身的評估和研究;二是上述改革是自上而下的，帶有強(qiáng)制性;三是大學(xué)與學(xué)校的合作缺乏系統(tǒng)性及具體的實(shí)施計(jì)劃。

20世紀(jì)80年代美國進(jìn)行了廣泛的教育改革。1983年《國家在危機(jī)中》這一劃時代的報(bào)告針對美國教師教育中存在的問題，進(jìn)行了深入的討論。霍姆斯小組在美國進(jìn)行了10年的理論和實(shí)踐研究，分別在1986、1990和1995年發(fā)表了《明日之教師》《明日之學(xué)校——PDS設(shè)計(jì)之原則》《明日之教育學(xué)院》三個報(bào)告，引起美國各界對教師教育發(fā)展的關(guān)注。這三個報(bào)告非常系統(tǒng)地、有針對性地分別對教師、教師教學(xué)、專業(yè)發(fā)展學(xué)校的原則、未來的教育學(xué)院等從不同的角度提出了多樣化的要求，為專業(yè)發(fā)展學(xué)校的后續(xù)發(fā)展奠定了理論的基礎(chǔ)和實(shí)踐指導(dǎo)原則。大學(xué)和公立學(xué)校的合作理念再次得以彰顯。霍姆斯小組成員、專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)起人之一，著名教育家、教師教育專家古德萊德說:“學(xué)校若要變革進(jìn)步，就需要更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實(shí)踐的場所。而學(xué)校若想變成模范學(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)吸取新的思想和新的知識。若想是大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系并結(jié)為平等的伙伴關(guān)系。”[5]這段話生動地描述了大學(xué)與公立學(xué)校之間互補(bǔ)互益的合作伙伴關(guān)系。專業(yè)發(fā)展學(xué)校是融“初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練、有經(jīng)驗(yàn)者的繼續(xù)發(fā)展、以及教學(xué)研究與發(fā)展為一體所考慮的最佳學(xué)校形式;是把理論與實(shí)踐和研究結(jié)合在一起，以促進(jìn)教育改革實(shí)踐的場所。”[6]整個20世紀(jì)以來，美國教育界一直致力于對大學(xué)與公立學(xué)校合作模式的探索與追求，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了卓越的成效，引起了許多國家的關(guān)注和效仿。

二、美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的現(xiàn)狀

美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的蓬勃發(fā)展，符合當(dāng)時歷史時代的背景和社會發(fā)展對教育的需求，更符合教育變革的內(nèi)在邏輯規(guī)律的要求。

美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校創(chuàng)建的目的在于，通過提供諸如時間范例、知識建構(gòu)，以及為教師教育者、新教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師提供交流專業(yè)認(rèn)識的媒介，建立新的教師教育與發(fā)展模式;[7]通過專業(yè)發(fā)展學(xué)校，使大學(xué)的全體教員和中小學(xué)教育實(shí)踐者合作，提升職前教師的教育質(zhì)量、給中小學(xué)在職教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，使大學(xué)與中小學(xué)校共同達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)。

美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校在實(shí)踐運(yùn)行中取得了豐碩的成果，如:吉普特灣專業(yè)發(fā)展學(xué)校設(shè)置了核心研究課程，該課程是采用團(tuán)隊(duì)教學(xué)的跨學(xué)科課程，還整合了關(guān)于青少年發(fā)展、中學(xué)的哲學(xué)與組織、跨學(xué)科備課等，以提高教育教學(xué)質(zhì)量;[8]南卡羅來納大學(xué)的教育學(xué)院是霍姆斯小組的發(fā)起單位之一，它與當(dāng)?shù)氐?1所公立學(xué)校建立了合作關(guān)系，其中包括9所小學(xué)和2所中學(xué)。南卡羅來納專業(yè)發(fā)展學(xué)校頗具特色，即以其教育學(xué)院院長為首組建一支由教育學(xué)院、文理學(xué)院和社工學(xué)院以及專業(yè)發(fā)展學(xué)校實(shí)驗(yàn)校共同參加的隊(duì)伍，致力于制定教學(xué)型學(xué)校(the school of pedagogy)，雖然困難重重，但是仍取得一定進(jìn)展。1991-1992學(xué)年，這11所學(xué)校共吸收了300多名教育學(xué)本科生和研究生中的88名到校實(shí)踐學(xué)習(xí)，占學(xué)生總數(shù)的29%。[9]更為重要的是，隨著專業(yè)發(fā)展學(xué)校的進(jìn)展，大學(xué)教育學(xué)院的100位研究生中，有45位進(jìn)入這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展教學(xué)實(shí)習(xí)工作。此外有超過半數(shù)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校承擔(dān)了早期教育和初等教育的教學(xué)文碩計(jì)劃(Master of Arts Program)。[10]紐波特·克羅利亞(Neubert.Gloria)和賓科·詹姆斯(Binko James B)1998年2月在《教育領(lǐng)導(dǎo)》雜志(Educational Leadership)上撰寫題為《專業(yè)發(fā)展學(xué)校在實(shí)施中得以驗(yàn)證》(Professional Development Schools—the proof is in performance)的文章指出:“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校參與者與控制組相比:(1)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的參與者的表現(xiàn)“更勝任工作”，控制組表現(xiàn)“滿意度最低”。(2)參與者感覺經(jīng)歷是積極的，教師專業(yè)發(fā)展的教師代表能更好地維持課堂紀(jì)律，更有效地利用技術(shù)作指導(dǎo)和對自身教學(xué)進(jìn)行反思。(3)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在高中有正面的積極的影響。”[11]美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校改變了美國師資培訓(xùn)的面貌，推動了美國教師教育和整個教育改革的發(fā)展。更重要的是，兒童的學(xué)習(xí)在專業(yè)發(fā)展學(xué)校的運(yùn)行中得到了改善和提高。古德萊德(Good lad J I.)認(rèn)為這種大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系“不是一種計(jì)劃方案，而是一種生活方式。”這種方式對美國教師教育的發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。[12]

美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一個組織完善的有機(jī)體，之所以能夠取得成功，原因在于:大學(xué)和中小學(xué)雙方都關(guān)注各自的利益和共同目標(biāo);雙方相互信任、相互尊重、共同決策;問題解決重點(diǎn)突出;專業(yè)發(fā)展學(xué)校管理程序化，實(shí)行高層領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)制;有足夠的財(cái)政支持;合作雙方及時溝通、加強(qiáng)信息交流與分享等。[13]

三、國內(nèi)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的試驗(yàn)

“他山之石，可以攻玉”，專業(yè)發(fā)展學(xué)校同樣可以作為我國教育改革的范本。在我國真正對專業(yè)發(fā)展學(xué)校的研究始于2001年4月首都師范大學(xué)與豐臺區(qū)的鐵營中學(xué)、太平中學(xué)、豐臺一小、南宮中心小學(xué)等四所學(xué)校合作，這四所學(xué)校成為首批教師發(fā)展學(xué)校。教師發(fā)展學(xué)校是首都師范大學(xué)借鑒美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的理論和實(shí)踐，適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育改革、教師教育改革的需要，進(jìn)行的有益探索和嘗試。我國學(xué)者寧虹認(rèn)為，教師發(fā)展學(xué)校的建構(gòu)是一種革新和創(chuàng)造，它意味著對教育的重新理解，對教師的重新發(fā)現(xiàn)，對學(xué)校的重新認(rèn)識。[14]

2003年11月27日，由教育部師范教育司、北京市教委和首都師范大學(xué)聯(lián)合主辦的“教師發(fā)展學(xué)校研討會”在北京召開。會議在以下三方面達(dá)成共識:第一，深化教師教育改革和促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展;第二，高等學(xué)校教育學(xué)院(系)要積極參與基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革;第三，各級教育行政部門和學(xué)校管理部門要加強(qiáng)服務(wù)意識，為教師教育改革提供政策保障和有效服務(wù)。

目前，中國的教師發(fā)展學(xué)校正在推廣實(shí)驗(yàn)。如:北京豐臺一小與首都師范大學(xué)聯(lián)合定期舉辦教育理論培訓(xùn)班，一小教師對教育科學(xué)研究方法、建構(gòu)主義理論、合作學(xué)習(xí)理論和多元智能理論等進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的學(xué)習(xí)和研討，既學(xué)習(xí)了先進(jìn)的教育教學(xué)理論，也強(qiáng)化了研究意識。[15]2004年11月青島文登路小學(xué)教師發(fā)展學(xué)校與青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育學(xué)院共同制定了“X”發(fā)展路線，即:一線深入課堂，研究課標(biāo)，提高教師專業(yè)素養(yǎng);二線開展文史通識性培訓(xùn)，提高教師綜合素養(yǎng);兩線交叉聚焦教師的發(fā)展。雙方還將每周三確立為教師發(fā)展學(xué)校聽課日。[16]天津師范大學(xué)教師以和平區(qū)中心小學(xué)的研究課題為切入點(diǎn)，參與到小學(xué)教研中來，并提供理論和方法策略的支持與幫助。同時，確定了新的研究方向和課題，如:小學(xué)心理健康教育一體化研究、新課改教育教學(xué)的評價實(shí)驗(yàn)研究等。在進(jìn)行研究的過程中，雙方增強(qiáng)了共同合作的意識，提高反思性實(shí)踐能力和教育研究能力。[17]此外，天津師范大學(xué)的師范生到和平區(qū)中心小學(xué)，聽一線教師教授課程，課后與該校教師用所學(xué)的教育理論分析課堂教學(xué)，學(xué)生體會到理論學(xué)習(xí)對課堂教學(xué)具有指導(dǎo)作用，而小學(xué)教師通過討論也體會到課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理論依據(jù)的重要性。[18]

實(shí)踐證明，專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國基礎(chǔ)教育改革具有積極的推動作用:第一，為職前教師提供師范教育，使新教師將所學(xué)教育教學(xué)理論融入教學(xué)實(shí)踐中，獲得更寬泛的教學(xué)策略技能;第二，為中小學(xué)在職教師提供繼續(xù)專業(yè)發(fā)展教育，強(qiáng)化教師的科研意識;第三，為參與的中小學(xué)和大學(xué)提供合作研究的機(jī)會，徹底扭轉(zhuǎn)中小學(xué)教師“自己領(lǐng)會”“自己的事情自己處理”“自己享有”的封閉式教學(xué)方式;第四，提高了中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量和水平。

縱觀國內(nèi)外專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐，可知專業(yè)發(fā)展學(xué)校代表了世界教師教育改革的一種趨勢，一種行之有效的途徑。但是仍需人們進(jìn)一步關(guān)注和研究，以便更好地為教育改革開辟康莊大道。

四、建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義

無論是美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，還是中國的教師發(fā)展學(xué)校，其目的都是“探索一種教師教育發(fā)展和學(xué)校改革的新模式，使之成為教育改革的范例、專業(yè)知識的研究所、教師專業(yè)人員交流的途徑”[18]，因此二者對兩國的教育改革起到了異曲同工的作用。

第一，專業(yè)發(fā)展學(xué)校很大程度上促進(jìn)了在職教師專業(yè)化的發(fā)展，開拓了教師的知識視野。專業(yè)發(fā)展學(xué)校使職前教師能夠在真實(shí)的情景中進(jìn)行“臨床實(shí)踐”教學(xué)，獲得了在“象牙塔”中不可能獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師在“教中學(xué)”“做中學(xué)”“合作中學(xué)”，改變了“理論與實(shí)踐之間的不和諧”。

第二，開辟了認(rèn)識事物與建構(gòu)知識的新途徑。有經(jīng)驗(yàn)的教師、新教師和教師教育工作者與其學(xué)生協(xié)力建構(gòu)知識。教師要為了學(xué)生的利益而擴(kuò)展對知識的建構(gòu)性理解，拓展自身及工作的基礎(chǔ)知識。

第三，提高了教育教學(xué)質(zhì)量。使多年來大學(xué)師范教育與中小學(xué)教育脫節(jié)的現(xiàn)象得以改善，大學(xué)教師不再是傳統(tǒng)意義上的純粹的理論指導(dǎo)者、策劃者，而是深入基層的咨詢者;中小學(xué)教師也不再是純粹的實(shí)踐者、執(zhí)行者，而是實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)者、計(jì)劃的設(shè)計(jì)者、方案的執(zhí)行者;雙方處于平等的地位，合作的過程即是相互學(xué)習(xí)的過程，實(shí)現(xiàn)了大學(xué)教育與中小學(xué)教育的有效“接軌”。

五、啟示

目前我國高校開展的產(chǎn)學(xué)研合作教育學(xué)科大多側(cè)重于理工科，如城建學(xué)院、油工科等。師范院系一直處于劣勢，享有的教學(xué)資源少且被單純地看作僅僅是大學(xué)的組成部分而已。師范院校的實(shí)習(xí)也被認(rèn)為是例行公事。師范教育長期處于“被人遺忘的角落”。從專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展歷程、發(fā)展現(xiàn)狀可以看出，專業(yè)發(fā)展學(xué)校與合作教育有許多共通之處，如兩者的理論淵源相同:都來源于實(shí)用主義教育哲學(xué);都強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)調(diào)動手能力;都強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情景中獲得經(jīng)驗(yàn);都重視知識的遷移、知識的建構(gòu);都以“合作”為核心等。筆者認(rèn)為，綜合性大學(xué)合作教育的開展同樣可以延伸到師范院系。原因如下:

第一，師范院系的教師可以與中小學(xué)教師聯(lián)合開發(fā)課題研究。使理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，教學(xué)與科研共生，既培養(yǎng)研究型教師，也使高校教師的理論得以升華，運(yùn)用于實(shí)踐，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

第二，師范院校的本科生、研究生可以到地方中小學(xué)進(jìn)行實(shí)際教學(xué)、觀摩學(xué)習(xí)，與地方中小學(xué)校的在職教師交流合作。本科生優(yōu)秀者可以留校，促進(jìn)師范院校就業(yè)率的增長。研究生可以從教育實(shí)踐中獲得研究課題，避免論文寫作空洞無物，缺乏理論價值和實(shí)踐價值，提高研究生教育質(zhì)量和水平。

第三，地方學(xué)校在職教師通過與本科生、研究生的合作、探討與交流，拓展專業(yè)知識，開闊知識視野，吸取新的教育理論、教育觀念，在教科系教師的指導(dǎo)下將理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，提高其教育質(zhì)量和水平。

第四，師范院校與中小學(xué)的合作不同于師范生的實(shí)習(xí)，它是一種長期的、有計(jì)劃的、持續(xù)性的合作。

第五，將師范院系納入合作教育體系，不僅豐富了合作教育理念的內(nèi)涵，而且填補(bǔ)了多學(xué)科合作教育在師范院系開展的空白。

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