“共同體”式研訓:教師專業發展的新路徑

摘要:“以師為本”的“共同體”式研訓是一種以課堂為基點，把研訓和教研、科培活動緊密融為一體的教師專業發展新模式。該模式的主要策略有三:搭建“課堂實踐”平臺創新研訓形式，創建“問題研究”機制引導研訓方向，組建“工作室”拓寬研訓途徑。

關鍵詞:“共同體”式研訓;教師專業發展

中圖分類號:G451 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)06-0057-03

一、“共同體”式研訓的實踐依據

(一)引向教師自我是教師專業發展的方向

教師的專業自我與專業發展是互動關系。“高自我”的教師了解自我價值，對他人有深切的認同感，懂得合理運用自我作為有效的工具進行教學。而有效的教學反過來又可以增強教師的自我意識。個人主動發展的內部動機和專業素質，對個人的專業發展具有決定作用。沒有教師的主動參與和自主發展，就沒有教師專業發展。將教師的研究引向對自身教育實踐的關注，通過各種形式實施對自身教學成長經歷的研究，體現了“以師為本”的人性化特點，是目前教師專業發展領域研究的新方向。

(二)課堂是促進教師發展的重要平臺

教師的專業發展有賴于教師以自身的經驗和智慧為專業資源，在日常的專業實踐中學習、探究，形成自己的專業實踐智慧。教師真正成長很大程度上不在于崗前培訓，也不在于脫產培訓，教師能力顯著提高是在日常的專業教學實踐中，而課堂就是教師不可回避的專業實踐場。眾多優秀教師的成長無一例外地顯示，在課堂拼搏中學會教學，這是他們獲得發展的重要歷程。

需要指出的是，隨著課堂研究的不斷深入，課堂被賦予了更廣闊的涵義。課堂不再只是教學活動的場所或環境，它也包括課堂實施、課程資源開發、教學活動、師生關系、教學環境等多種教育要素及其相互關系的綜合體。一般說來，每種學科的研究對象都在一定的“場”中存在和表現出來，教學現象和教學規律的“場”就是學校的課堂。

(三)“共同體”是教師專業發展的保障

教師專業發展不僅要通過教師個人的學習與實踐反思，更為重要的，是在教師群體中形成合作的專業發展文化與模式。教師專業發展是教師群體持續合作、不斷發展的過程。實踐表明，個體教師成為學科帶頭人和名師后，往往就會進入專業發展的高原期，這時他們特別渴望在同行的相互切磋中碰撞出思維的火花，從而尋求個體發展的增長點。而對于處在發展中的其他教師來說，則是期待同行的幫助和支援，使自己踏上專業發展的最優化之路。因此，搭建教師共同體，可以為不同的教師群體提供發展的機會，從而實現共同發展。

二、“共同體”式研訓的實踐策略

所謂“共同體”式研訓，就是具有共同目標和相同志向的教師主動參與和開展的互助的、自然的共同研討、培訓過程。他們以課堂為場域開展共同研究，深度溝通，分享各種課堂資源，交流彼此的情感、體驗與經驗。參與者之間人人平等，每個人都是研訓的主體，他們在獲得歸屬感的同時又不斷地發揮自己的優勢與潛能。這屬于一種橫向的自主、合作、互助的教學研究形式。“共同體”式研訓主要包括以下策略:

(一)搭建“課堂實踐”平臺創新研訓形式

課堂是教師的主要實踐領域，也是教師成長的主要場所。經常開設以與課堂教學緊密相關的活動，能夠把教師的眼光引向課堂，引向自己的教學行為，引向自身。

1.“主備課制”實踐

顯性備課包括教案、教學模式、課后反思。顯性備課看得見、摸得著，適合于學校領導檢查。隱性備課包括備學生和備目標、教材、教法等。隱性備課有時是看不到的，也無法形之于文字的，但是它是“內功”，是提高課堂效率的主要途徑。

“主備課制”是教師集體合作備課、議課的一種形式。在顯性備課的基礎上引導教師關注隱性備課的內容，從而在資源共享的基礎上更好地考慮學情和個性教學特點。例如，讓每位語文教師每學期負責兩篇課文的備課任務。兩篇課文文體要求不同，課文互不重復，備課內容包括設計理念、教案設計、課件制作、作業設計、課外資源等。備課在假期完成，開學前開展一次集體討論，在共同討論后，修改完善并上傳到校園網平臺共享。上課教師結合本班實際修改，形成具有個性特點和反思性的教案。這樣有利于教師間的合作，有利于相互取長補短。這個過程中隱性備課得到重視，教師關注融入個人已有經驗的課堂行為，關注已有行為與新理念、新經驗的差距，關注同伴之間思路的差異。“主備課制”可以促使教師圍繞某一教材或教學內容展開研討交流，以求化解教學疑難，探討教法學法……教師之間的專業爭論，可以使“共同體”式研訓成為一個民主、開放的討論領域，有利于發揮教師整體教學能力和同伴互助的優勢，有利于教師個體在自主思考基礎上的合作、互動，有利于使教師團隊逐步成為合作型的學習共同體。

2.“臨堂分析”的反思實踐

平常教師樂于聽課而不屑評課。教師們認為聽課是來學習這堂課的教學技巧，而評課是專家的事。結果聽了課，卻沒有弄清楚教材為什么這么處理，課為什么這樣上，學生訓練為什么采用這種形式等問題，教師的教學水平無法真正提高。

臨堂分析可以圍繞某堂課或其中一個環節(或片段)進行分析、研究。而上課教師一旦進入真實的課堂，在具體的教學對話的情境中，必然要根據學生的學習狀況或意想不到的教學事件，靈活地調整方案。這樣聽課成為觀課，即時的臨堂分析改變了聽課者在課堂中的角色，同時借別人的課反思自己的教學。評價別人易，評價自己難，這是不爭的事實。學會在反思中評價自己的教育教學行為，從而改進、重組、優化、提升自己的教學能力。我們經常有機會聽別人的課，如果聽課活動只是停留于“聽而不思”的層面上，這樣的聽課活動收效甚微。邊聽邊反思自己的教學，“聽別人的課，想自己的課”，一定能取長補短，一定能比較快地提高自己的教學能力。

從同伴的分析中也可以反思自己的教學。每節課總會有令自己滿意的地方，或者是圓滿地實現了預期教學目標，或者是合理地解決了生成性事件，或者是有效地調動了學生的學習主動性等等。當然也一定會有許多令自己失落與困惑的地方。為了更快地提升自己，尋求同伴的幫助必不可少。從同伴的評價中理性地反思自己的教學，既可以借鑒他人的經驗，又可以自我反省、感悟，這對于改進教學和發展自我都是非常有意義的。

(二)創建“問題研究”機制引導研訓方向

傳統觀念認為，研究是大學教授、學者或專家的工作，與教師無關，教師只要能接受別人生產的知識，不必也沒有能力做研究。但是在今天，“教師即研究者”已成為共識。對于教師成長來說，研究問題是教師專業成長的必經過程。問題研究不離開課堂才能做到研究“真”問題，而回顧自己教學的行為及教育思想從而引發的問題更具有研究價值。

1.“小專題”增強研究實效

小專題一般是指由教師個體獨立或合作承擔的課題。開展這種小專題研究有利于教育理念的形成，學習和運用，有利于消除對教育科研的神秘感。最主要的是由于這種小專題研究來源于教師在教學實踐中遇到的一個個真實、具體的問題，極具針對性和實效性。

如我校一位新調入的教師，有多年的農村教學經歷，并且一直是畢業班教學的骨干教師。但是剛接手我們學校七年級教學，很不適應。結果，課堂調控不利，師生關系緊張，學生學習沒有興趣，教學任務很難完成。為此，她經過仔細思考，反思自己，挖掘根源，確立了“城鎮學生數學課堂教學的特點研究”的小課題。自己先后學習了多篇相關的理論文章，上網查閱了很多資料。經常邀請同組教師聽課、評課、交流、反思。經過一個學期的努力，摸索出了一定的方法，積累了不少經驗，課堂發生很大的變化，多次做校內、組內公開課，深得同事和家長的好評。

小專題研究內容來自教師自身，如某一節課怎么設計，怎樣進行差生轉化等，如何讓學生喜歡自己的課等;主要研究方法是讀書、行動、反思。小專題研究易于操作，具有顯性的效果。“小小科研在身邊”可以激發教師研究的內在興趣，自覺進行主動研究。

2.“問題掛牌”推動教學研究

“問題掛牌”是指在相同或相近背景的教師中，梳理選擇自己已經記錄的、迫切想解決的教學問題，經過大家交流、討論，最后確定具有研究價值、帶有普遍性的問題作為共同合作研究的對象。

這種教研活動是針對課堂教學中具有共性的具體問題開展持續性的主題研究活動。要真正實現教研活動的有效性，必須有針對性地面對要解決的核心問題進行“剝洋蔥”式的解剖與分析。如“以問題為中心，設計課堂教學”的掛牌研究就是我校針對課堂問題瑣碎、隨意的現象提出的。善教者善問，教師的問，要問得合理，問得美妙，要問得能啟人心智，問得精雕細琢。良好的課堂提問是溝通師生思維共振的紐帶，是引導和促進學生有效參與學習、提高課堂教學效率的重要保證。于是我校圍繞課堂提問開展了“問題設計策略”、“提問有效時機研究”、“問題討論對策”等系列主題研究。

“問題掛牌”促進教師關注課堂上被旁落了的問題，明確了教研的主題。教師在課堂上重視了問題的設計，突出了提問的有效性。教師在互相聽課中也從教材特點、教學目標、重難點達成等方面就問題設計充分討論交流。

(三)組建“工作室”拓寬研訓途徑

“工作室”是一個載體，以主持人活動為主線，以課堂教學的研究為核心點，教師自愿報名參加。工作室成員都來自課堂教學的第一線，可能學術威望、學校影響、教學經驗各不相同，但是他們都熱愛教學，擅長課堂教學。

1.制定“教師業務成長手冊”

把教師研訓的過程資料，包括個人發展規劃、讀書學習感受、課例研究反思、課堂實錄及點評、同伴互學互助、主題觀點研討、各種獎勵情況等都記錄在手冊上，積累教師成長的資料，可以有效促進教師自身的持續發展。

每位工作室成員都有具體的成長規劃，包括“成長目標”、“成長階段”、“成長內容”。目標要清晰，應包括近期目標和遠期目標。成長階段應具體，內容要有針對性。工作室成員要完成的任務共同討論確定，每一位成員都需要完成。如每月必讀專業雜志至少兩本，吸收教育教學先進經驗，了解、把握教育教學的信息和動態。每月可讀《讀者》等閑情雜志或經典名著不少于兩本，讓心情過濾，魂靈蘇醒。做好教學摘記，多多益善。每年至少有兩節經典課(包括課堂實錄和點評)，每年至少有1篇專業教學論文或研究成果。三年內承擔1項市級以上立項課題等。

工作室最大的特點是實現了“要我學”到“我要學”的轉變，激發了教師專業持續發展的內需力，滿足了教師自我成長的需要。工作室研訓方法的運用要力求使工作室成為研究的平臺、成長的階梯、輻射的中心、師生的益友，有力引領教師的專業成長。

2.采用“沙龍式”研訓形式

“沙龍式”研訓改變了傳統“大呼隆”式的自上而下的“你講我聽”的教師培訓模式，它以一種比較自由、寬松的交流方式，可以讓教師樹立起主人翁的責任感以研究自己的教學實際。

活動每月一次，針對教師日常課堂教學中的實際問題并以解決這些問題為主要目的，學期初討論確定每月主題，每一位成員輪流承擔每月主持人。

活動流程為，主題發言—課堂展示—互動研討—反思總結。每月主持人對主題進行解讀，并就此通過課堂實踐來展示自己的教學思想。主持人將研討主題通過課堂實踐行為表現出來，為集體研討提供素材。上課者無須刻意展示自己的長處而隱藏自己的短處，完全是真實性地表現自己的教學思想，使課堂保持一種自然狀態。聽課者也將圍繞研討的主題，結合聽課情況和自己教學實踐共同分析、討論。大家在思維沖撞中對討論的主題有更深更準確的認識，在尋找有效課堂策略的過程中提高課堂實踐能力。最后由上課教師完成主題反思和課例分析，聽課教師完成課堂實錄及點評。

沙龍主題針對性強，直視課堂教學的問題，積極尋找解決的對策，有利于提高課堂教學的有效性。如語文課堂總是熱衷于教學形式和方法上出新，而少有對教材文本的深入研讀，致使課堂上空有花哨的形式。針對這樣的現實我校開展了“我讀教材”的沙龍研讀活動，煉了教師的內功，也促進了課堂教學設計的有效性。

教學沙龍使教師從昔日研訓的“單干戶”逐步走進了今日的“共同體”，這種“優勢疊加”式的研訓方式使得每個教師逐漸形成自己獨特的風格，從而真切體會到教研是促進教師專業成長的有效途徑這一教研理念。教師不再盲目地相信權威，教研不再是一個被動接受過程，而是一個自主、合作、互助提高的過程。這樣的研訓形式對于教師教學水平提高有著非常顯著的效果。

把培訓和教研、科研活動緊密融為一體，旨在搭建一個目標一致、責任明確、暢所欲言、共同發展的工作平臺，營造一個環境優良、民主合作、人際和諧的團隊氛圍，只有這樣，才能真正促進教師專業發展。

(作者單位:余杭區臨平一中教育集團，杭州 311100)