課堂教學傷害性“有效”的深層追問

摘要:有效教學、高效教學，有效課堂、高效課堂已成為提高課堂教學效益，提高教育教學質量的一個強有力的武器，似乎只要搬出這些武器，我們的一切教育教學行為都是合理的，都是行得通道得明的。然而，所謂的“有效”卻悄然傷害著學生，危及其身心的健康成長。對此，我們應從哲學、文化、兒童的維度對“有效”作重新的審視，以追尋真正的有效教學。

關鍵詞:課堂;有效;傷害;追問

中圖分類號:G62 文獻標志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)06-0053-02

一、精準課堂和標準答案必然導致課堂學習有效嗎?

可能沒有一個做教師的會認為自己天天使用的教學這把劍會對學生的成長發展有害。可能每一位做教師的都會理所當然地認為教學這把劍，必然成為學生成長發展的助推利器。因為我們有了一支龐大的學科教學研究隊伍，有了天長日久吸引教師做教學研究的一個個課題，同時也就有了深入、細致的學科教材、教法的研究。這已經成為了中國中小學教育的優勢所在。可依多年的教學研究經驗和長期對中小學課堂教學的觀察，筆者不禁開始懷疑我們的教學及教學研究的成果真的有這么好嗎?我們一起來看看這樣一個教學案例。

·環節一·

(教師出示一幅“過河”的掛圖，讓學生觀察)

師:請大家找一找圖上的數學信息。

生:男生有29個。

生:女生有25個。

生:有4條船。

師:這不是一條有用的數學信息。

筆者:為什么第三個學生的信息就被教師否定了?因為教師有標準答案，于是學生失去了一次自我學習的機會。

·環節二·

師:每條船限乘座9人，請同學們想想先算什么，后算什么?

生:29加25等于54人。

師:對，然后又算什么?

生:54加9等于63人。

師:能這樣嗎?

生:54除以9……

師:對了，不能用加法，要用除法嘛!

師:好了，同學們算一算，54除以9是多少?

筆者:用加法的孩子約有三分之一，為什么不能用加而要用除，學生不清楚。

·環節三·

師:你們知道了要兩步來運算。

(板書:29+25÷9)

師:那么先算誰呢?老師送你們一個符號“小括號”。

師:小括號有什么作用呢?

生:知道先算什么，后算什么?

(教師在黑板上板書小括號的寫法)

這是一節我們經常看到的標準的小學數學課。學生到課堂里來學數學，到底是學什么?這種尋找和記憶標準答案的數學學習，對學生的發展到底有多大的價值?對學生的發展有多大的作用?答案應該是非常明了的。

筆者想，如果我們的老師心里沒裝著標準答案，如果我們的老師沒有這么多要告知學生的數學知識，恐怕我們的學生學習數學的誤打誤撞會更有樂趣。

我們的學生在誤打誤撞中收獲數學，恐怕有比記住標準答案更令人稱道的東西吧?從這個意義上來說，這種精準的知識教學實際上是兒童學習成長的羈絆和桎梏。筆者認為，我們平時的教學研究讓我們的教學答案太清晰，我們要到達的知識彼岸以及怎樣到達彼岸的路徑太平坦。于是學生的學習就像坐高速列車一樣，在教師和教練的帶領下，飛奔而去，呼嘯而過，沒能看清楚路邊的風景，更無法領略漫山遍野的爛漫山花。長此以往，不就失去了許多意外帶來的快樂和欣喜了嗎?“錢學森之問”不就是在質問這樣的教學現象嗎?

二、正確率高和名列前茅等于課堂學習有效嗎?

杭州某小學在一次全區的統一考試中，學生的成績名列全區前茅，正確率高達90~97%。這應該是一件值得校長、教師驕傲的事。可是在分析了考試內容后，學校校長卻出現了這樣的擔憂:這樣瑣碎的題目，在不依靠時間加汗水的題海戰術的情況下，這個年齡段的兒童的一次正確率不會高于85%，因為這個階段他們的隨機錯誤率是較高的。現在他們的正確率達到95%以上，意味著什么是顯而易見的。幾乎可以肯定地說，過高的優秀率無一例外地犧牲了兒童的幸福和快樂。對此我們每個人都會有自己的評判和取舍。

中國農村發展研究學者溫鐵軍說過:“現在任何一項進步，如果你不把資源、環境、人文等東西綜合起來看，你就無法說它是真進步還是假進步。”我認為，教育教學的效果檢測也如此。追求意義是人的本性，對教育有效性的追求是每一個教育工作者對工作意義的追求。但是什么才是有意義的?什么才是我們追求的有效呢?

在教育發展的不同時期，不同領域，不同教養層面，不同的教育價值觀對“效”的理解是不同的。如果說以犧牲學生學習的幸福快樂，犧牲學生學習的創造力和想象力為代價，這樣的“效”恐怕不是我們想要的。因此在強調教學有效性的今天，在一味追求有效性的同時，一定得認真思考我們追求的有效是符合于“科學發展”的“效”嗎?我們追求的有效是“以人為本”的“效”嗎?

三、追求課堂有效性能背離這些維度嗎?

筆者通過研究認為，課堂有效性的追求不能不以下述幾個維度作為思考和實踐的標高。

(一)從哲學的維度看課堂的有效性

愛因斯坦說，你運用的理論決定了你可以觀察到的東西。什么樣的教育哲學思想是教師的教育價值觀?什么樣的教育價值觀在引導著教師的教育行為?如理念論哲學認為，在任何層次的教育中，最重要的因素就是教會人思考。行動主義哲學認為，教育就是按指定的方向改變人的行動。要素主義哲學認為，教育就是要讓學生學習基本的學科，以獲得學業能力和智力的發展。

只有不斷獲取教育哲學的精神資源，教師的教育課堂行為才不會淪落為被動、消極地執行命令的“墻頭草”行為。教師只有有了教育哲學素養才能為自己的課堂教學行為找到根基。

(二)從文化的維度看課堂的有效性

不同的文化對“效”的理解不同，教育價值觀也不同。在小農經濟基礎上，以實現高速產業現代化的東亞各國其教育文化有兩大特點:強調統一，強調效率。因此把質量、效益簡化為簡單的陳述和固有的程序。然而教育從根本上來說是一個人文過程，是有關價值的創造性問題。簡單的陳述和單一的量化是無法恒定其質量的高低的。著名科學家愛因斯坦曾經在其普林斯頓大學辦公室的條幅上寫了這樣一句話:“不是所有可以量化的東西都是重要的，也不是所有重要的東西都可以量化。”

(三)從兒童的維度看課堂的有效性

在思考有效課堂時，人們更多考慮的是兒童應該掌握什么，掌握到一個什么程度，鮮有思考兒童能掌握什么，兒童什么時候能掌握，掌握到一個什么度是附合兒童特點的。

在追求課堂的有效性時，關于兒童發展不同規律特征、兒童學習方式的多樣性、兒童的個體差異、兒童發展的連續性和積累的效應等，都應該進入教師的視野，成為追求課堂有效性的基礎。

兒童發展心理學中有一個經典實驗:實驗對象是一對雙生姐妹。實驗者讓妹妹在五個月大時，進行爬樓梯訓練，當一個月的訓練過去了，妹妹已經會爬樓梯了。在人們不斷稱贊妹妹聰明的時候，姐姐卻不會爬樓梯。可是當姐妹倆一歲時，姐姐和妹妹爬樓梯的動作一模一樣，這就是一個人成長的成熟度。

當人們撥苗助長地或為了獲取兒童盡快、盡多地掌握知識、技能的同時，別忘了它所付出的代價。當然，思考課堂有效性還應該考慮時代的維度。美國學者約瑟夫·地賓曾經說過，關于質量的標準，每一代人(甚至每十年)都在變，一兩代人之前被認為是高質量的東西，在我們現在看來卻未必如此。

筆者認為，通過我們對課堂有效性的價值理解，不斷理清對各種有效課堂現象的選擇，追根尋源，找到對有效性追求的手段和操作方法背后的理論支撐和價值追求，盡量避免急功近利的課堂價值追求給兒童帶來的傷害，帶著對兒童可持續發展的課堂價值觀，形成自己的教育主張，并不斷踐行，相信我們一定會迎來更“有效”的有效課堂時代。

(作者單位:成都市教育科學研究院，成都 610031)