論多元文化沖突背景下我國課程文化的重構

摘要:當今世界的多元文化格局造就了多元文化沖突的時代背景。在這一背景之下，我國的傳統課程文化體系已不能很好地適應時代發展的要求，必須重構一個全新的課程文化體系，以適應多元文化沖突的時代背景，課程文化的重構需要實現多元課程文化的融合。

關鍵詞:多元文化;沖突;課程文化;重構

中圖分類號:G423 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)06-0015-02

課程文化作為學校文化的一個重要組成部分，直接體現著教育的價值取向和文化追求。而課程文化作為文化系統中的一個子系統，不僅影響著文化的傳承與發展，其自身也會受到特定文化背景的影響。在全球化進程日益加快的今天，各地區、各民族不同文化之間的溝通與交流日益頻繁。在不同文化溝通與交流的過程中，摩擦與沖突在所難免——這就產生了多元文化沖突的問題。

一、時代背景:多元文化沖突

(一)中華文化與西方文化的沖突

由于中西文化發源地在地理環境上的差異，形成了中西文化迥然相異的內在氣質:中華文化的發源地華夏大地是歐亞大陸東部的一塊相對封閉的陸地，封閉的陸地環境造就了中華民族相對保守的農耕文明與族群意識，形成了中華文化內向的、人文氣息濃厚的和群體主義的氣質;而西方文化起源于古希臘文化，希臘文明的中心位于歐洲南部的地中海地區，是一個個與海洋相接的島嶼，開闊的海洋環境給予了西方世界開放的商業文明和自我意識，形成了西方文化開放的、注重科學精神的和個人主義的氣質。

(二)主流文化與邊緣文化的沖突

以國際的視野來看待主流文化和邊緣文化的沖突，存在著三種不同的觀點:一是西方中心主義，認為西方文明代表著人類社會和文化發展的趨勢，是最高級的文明和社會發展的唯一道路，放之四海而皆準;另一種觀點是東方中心主義，以斯賓諾莎為代表，為西方文明唱起了挽歌，甚至還有人認為二十一世紀是東方文化的世紀;第三種觀點可稱為多元化論，代表是亨廷頓提出的“文明沖突論”，認為各個文明各具其價值，各有其不同的價值觀和信念，世界各國的沖突是各文明之間的沖突，最終得出了多元文化主義和相對文化主義的結論[1]。

二、多元包融:課程文化重構

(一)沖突——課程文化之差異

1.中西方課程文化的差異

中國的課程文化受傳統族群意識的影響，比較傾向于群體主義。古代，中國人求學的一個重要目的就是考取功名，光耀門楣，求學不僅僅是學子們個人的事，還關乎著整個族群的榮辱興衰。即便是到了現代，在中國人的眼中，個人的發展仍然是服務于社會需求的，學子們依然要“為中華之崛起而讀書”。而西方受文藝復興時期“天賦人權”觀念的影響，其課程文化的價值取向是個人主義的。西方的課程文化高度重視學生的自我體驗、自我建構和自我發展，因而課程內容大都是一些供學生探究的開放性問題，充滿了民主與自由的氣息。

2.近現代課程文化的差異

近代社會，尤其是西方資本主義社會追逐效率與利潤，導致了近代課程文化價值取向的工具性:課程的使命在于對既定文化的復制與傳遞，培養出具有服從意識的高效率的社會成員作為生產利潤的工具。這樣，課程也就間接地成為了生產利潤的工具，使近代的課程文化帶上了封閉的色彩，導致作為課程文化主體的教師與學生淪為了復制既定文化的工具，主體性依然缺失。現代社會沖突頻發，人們逐漸認識到了工具理性背后“目中無人”的嚴重后果，開始關注人的主體性:西方出現了人本主義的教育思潮，我國的課程研究也大力倡導“以人為本”的科學發展觀——課程不再是工具，教師也不再是權威，而是學生的朋友、伙伴，共同探討課程的內容——整個課程系統被視為學生與教師進行自由討論、相互辯論的舞臺。

(二)融合——課程文化之重構

1.顯性課程文化的重構

顯性課程是人們精心設計的目標明確、內容全面、計劃周密、結構復雜的課程[2]45。顯性課程的編制過程大致包含了課程的開發、實施與評價三個階段。

課程開發——由國家課程到校本課程。傳統的課程文化將課程開發看作是國家的事，因此，過去我國各級各類學校的課程均由國家統一制定，形成了國家課程大一統的局面。而為了應對多元文化的國際新形勢，我國在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出了“開發或選用適合本校的課程”的要求，于是，校本課程的理念便應運而生了。校本課程的開發，要充分調動教師、學生、家長以及社會各界人士的積極性與主動性——構建一個開放、全面、包容的課程文化體系。

課程實施——由控制文化到對話文化。傳統的課程文化將課程實施看作是教學情境之外的對預定目標的執行，使得課程實施蒙上了一層“控制”的色彩:教師的教學恪守教條，學生的學習完全聽從教師……這種控制文化所帶來的后果是學生的創造性和多元文化理解力的缺失。因此，我國的課程實施文化必須由“控制”走向“對話”，即將課程目標整合到教學情境之中，強調教學過程中教師、學生、文本和環境四因素之間的交互作用，加強這一過程中對話行為的含量。

課程評價——由考試評價到多元評價。傳統的課程文化以考試成績作為課程評價的唯一方式，導致了應試課程文化的蔓延。而當今的多元文化格局卻向每一個社會成員提出了新的要求:了解本國、本民族以及他國、他民族的文化，尊重文化多樣性，進而形成愛國意識和民族情感;同時，必須具有文化辨別、選擇、適應能力以及跨文化交際能力。這些情感與能力的培養，是應試教育所遠遠不及的。為了改變課程評價過于單一的現狀，應當推進課程評價文化由考試評價向多元評價的轉變:學校應以目標多元、方式多樣為原則，通過自評、互評、學業成績與成長記錄等相結合的方式，重點培養學生的社會適應能力和創新實踐能力，培養其對多元文化的理解力，構建一套以促進學生發展為最終目標的多元評價體系。

2.隱性課程文化的重構

隱性課程文化是在學校情境中由隱性校園文化組成的以間接、內隱方式呈現的課程[2]46。隱性校園文化又包含了隱性物質文化(如校園建筑、自然環境、人文景觀等)，隱性制度文化(如學校的各種規章制度)和隱性精神文化(如學校的各種思想觀點、人際關系、校風、學風等)。這里主要討論隱性精神文化中的價值觀念、師生關系以及班級文化三個方面的重構。

價值觀念——由封閉到開放。傳統課程文化中的課程觀是封閉的:教師是權威，是傳授者，學生只是一個盛放知識的容器;教材是既定的知識，課堂則是傳授這種既定知識的場所。當今世界的多元文化帶來了多元的價值觀念，而只有“開放”才能“包容”，才能汲取各種價值觀念的精華。因此，要求我們擁有一種開放的課程觀:教師是引導學生自我建構的指導者而不是既定知識的傳授者，學生則是一個自我完善的獨立個體;教材應當提供開放的問題，以供課堂上的多維對話。這一系列的轉變需要從隱性課程文化的價值觀念層面開始，才能逐步落實到顯性課程文化之中，形成真正的開放的課程文化。

師生關系——由師徒到伙伴。課程文化主要是教師與學生創造的，又反過來影響著師生關系。傳統的課程文化強調師道尊嚴，將教師抬到了至高無上的地位，不利于師生之間的交流與溝通。而當今社會多元文化交流日益頻繁，對課程領域的影響是注重師生之間的對話。因此，當代教師必須消除師長身份的優越感，將自己定位于學生的伙伴，才能為師生交流奠定良好的人際關系基礎，才能充分挖掘課程文化中所蘊含的價值與精神，創生新的課程文化。

班級文化——由認同到批判。傳統的課程文化注重班級文化中的認同成分:對教師權威的認同、對既定知識的認同、對班級規章制度的認同等等。在這種認同的班級文化中學習與生活，學生的自主性及創造性將會受到壓抑，最終會導致學生在多元文化沖突的社會中迷失方向。因此，我們必須弱化班級文化中的認同成分，強化學生的批判意識:通過批判性地審視教師的教導、書本的知識以及班級的各種規范等，進而批判性地認同班級的文化。這里需要注意的是，批判并不等于反叛;它只是一種思維的方式，最終目的仍是對班級文化的認同。

參考文獻:

[1]黃忠敬.全球化語境下的課程文化觀[J].現代教育論叢，2002(5):43-46.

[2]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京:教育科學出版社，2003.

(作者單位:廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林 541004)