科學地選擇識字教學中的初期積累字

充分認識突破零的重要意義

開端意味著突破零。做任何事。突破零是最難的，初小中文教學面臨的任務正是要幫助學生突破零。這些年，學前識字的情況屢禁不止，很多孩子在上小學之前已經認識了不少字，所以，老師們缺乏突破零的意識。這是一種誤區。不論孩子在學前階段學了多少字，就正規的系統學習而言，都應當看做是零起點——漢字的零起點，書面語閱讀的零起點，詞匯積累的零起點。因為，漢字教學不是僅僅以認識字為目的，更重要的是要通過教學過程讓學生產生對表意漢字構造特點和使用規則的感受，這種感受是非常重要的一方面，科學的教學程序和合理的方法會在不知不覺之中養成孩子們良好的學習習慣；另一方面，只有當這種科學的教學程序和合理的教學方法運用到足夠的程度，才能激發起孩子們希望了解漢字的好奇心。中國傳統教育講求“不憤不啟，不悱不發”，孩子們有了這種好奇心，才能在感性識字的基礎上，提高他們對漢字的理性認識。所以，提高漢字教育的科學性是十分必要的，教學的科學性不是僅僅為了識字教學的數量和速度，更重要的是要把漢字作為一種表意文字的科學理念注入孩子們的心中。漢字教學的導引一定要按規律進行，這樣才能完成為漢字教育奠基的使命而有利于學生的終身學習。

教學是否按科學的方法和程序進行，效果是完全不一樣的。但是由于這種潛在的教學質量的差別不能在短時間內明確地表現出來，所以不能引起老師們和教材編寫者的重視。根據近年對小學識字教學的了解，我認為教學的科學性不僅僅是教法的問題，更重要的是學理的問題。關注教學技巧固然很重要，但教師在學理上的精透和豐富應當是更為重要的。學理指的是在對漢字的科學認識的基礎上必須把握的規律，所謂“教無定法，教有定則”，學理就是需要遵循的“定則”。漢字教學科學性主要在三個方面體現：第一，從科學選擇的初期積累字入手；第二，科學地講解漢字的字理；第三，重視漢字符號的系統性。本文先討論初期積累字的選定問題。

必須對閱讀與識字協同考慮

在以閱讀為中心的漢字教學中，如果關注的僅僅是教材課文的閱讀，而把識字完全變成課文的附庸。碰見什么字就教什么字，則這種教學將產生兩方面難以解決的問題：

一方面，課文是以思想內容和詞語對兒童的難易來選擇編排的，字的出現是無序的。由于漢字和漢語詞匯的難易度并不一致，如果課文的選擇編排完全不考慮識字，就會出現詞易而字難的現象。比如，有這樣一篇放在初小一年級第一課的課文：

一二三四五，上山打老虎。

老虎沒打著，見到小松鼠。

松鼠有幾只?讓我數一數，

數來又數去，一二三四五。

這是一則童謠式的韻文，內容很口語化，也很適合6～7歲的兒童，幾乎沒有什么生詞。但是。除了“一二三四五”這五個數字以外，只有“上、山、小、來、去、又”這幾個字比較容易；“到、虎、著、鼠、數”這些在內容理解上十分關鍵的詞，都是不易認、不易記的難字。由于字詞的難易度無法統一，這篇課文由于難字較多必然影響書面語閱讀教學的效果。

另一方面，剛剛進入書面語學習，閱讀必須依賴識字。零起點的識字要想鞏固所學，必須在較短的時間段中多次重復。如果初期學習的課文沒有機會多次重復，遺忘率必然大大增多。上面那篇課文的內容集中在“打老虎”和“數松鼠”上，都不貼近兒童的現代生活，在一冊書中復現的幾率不會很高。初期識字無可憑借，識一個字，不但要能夠鞏固，還要對后面的識字有帶動作用。從兒童的心理來說，識字的成就感是激勵今后學習興趣的關鍵。認一個就用一個；認一個能帶動好幾個，才能產生成就感。費了好大勁認識了，過了很久還見不著第二次，這是對記憶的一種浪費。

選擇初期積累字的必要性

要解決上面這兩個問題，識字教學對一開始必須重點掌握的字——也就是初期積累字，必須認真挑選。

選擇初期積累字需要有科學的標準。這個標準首先是字頻和字的覆蓋率。著名文字學家周有光先生提出了一個“漢字效用遞減率”，做出了下面一個效用遞減的模型：

從上面的數據可以看出，1000個漢字。已經能夠覆蓋現代漢語閱讀文本的90％，再加上1400個字，達到2400個字，覆蓋率增加了9％，達到99％，又加上1400字，達到3800字，覆蓋率達到99.9％，僅僅增加了0.9％……以后依次遞減。我們可以用下面的函數圖來表示效率遞減的狀況：

上圖是利用國家語委平衡語料庫實際測查出的字頻與覆蓋率的遞進關系。從這個實際測查的函數關系中，完全證實了周有光先生的推測。識字教學的初期，在沒有其他憑借的情況下講解課文同時識字，一般要借助6～7歲孩子良好的記憶力。教材的編寫人員和老師會產生一種錯覺，認為孩子們去記憶任何字花費的力氣都是一樣的，不會考慮初期識字選擇一個字的應用效率和對以后識字的推動作用。其實，就漢字的應用價值而言，覆蓋率高的字使用頻度必然高，用同樣的時間和精力，教一個常常遇見的字和教一個不常遇見的字，哪一個更為“合算”，這是容易得出結論來的。把一些很少使用又沒有帶動作用的字放到一年級甚至第一冊教材里，有時候是出于閱讀課文思想感情表達的需要，但是在教學時對低頻字和高頻字用同等的力氣去教學，甚至以閱讀為唯一的目的對難字更加著力去疏通，對識字教學的短效是不“經濟”的，對以后教學的長效，更會產生潛在的不利因素。為了使孩子們的識字一開始就進入科學的軌道，讓他們的成就感不斷增加，記憶力更少浪費，選好第一批教學的基礎漢字，是非常必要的。

選擇初期積累字的綜合條件

從上圖可以看出，在字頻將近1000位的段落中，漢字效用的增長十分迅速，而當字頻達到將近2700位時。漢字效用的增長已經非常緩慢了。所以。選擇初期積累字要在字頻1000位內的字中去選擇。才更為有效。這里必須說明的是：上述字頻統計的語料庫，是成人閱讀的語料庫，而低年級學生閱讀的語料，與成人的差距是很大的。成人閱讀的語料庫是根據普遍社會應用層面來確定的，基礎教育識字教學的字頻統計，應當采用專門研制的語料庫。我們可以列舉9個字，比較以下三種語料庫中不同的字頻排列：

從上表中我們可以看到。表中的9個字。在國家語委平衡語料庫和科普與教育綜合語料庫中的頻次，都比較靠前。但二者也有比較明顯的差距；而在適合第一學段兒童文學語料庫中的頻次。要靠后得多。這是因為，6～7歲兒童的心理詞典。與成人用詞是有較大差距的。

這里，我們就要說到選擇識字教學初期積累字的第二個條件——根據兒童的心理詞典選擇初期積累的字。漢字是記錄漢語的，認字不僅僅是能夠指認某個字形，必須把字形與語音、語義關聯起來才有價值。換句話說，完整的識字過程，是把漢字的形體和詞語的音義全面聯系起來。也就是要全面完成把口語轉化為書面語的任務。因此，學習漢字必須依賴語言習得，而且是滯后于語言習得的。特別是在突破零的階段，學生先從口頭上會用了這個詞。才能進一步認識記錄這個詞的字。最容易接受的字是書寫兒童已經會說并能夠理解使用的詞的字：一個學生在他這個年齡段根本就無法理解和應用的詞語，在識字初期，學習和記憶的難度就會增大，而且即使學會，使用的價值也會很低，遺忘的幾率也就很高。例如：

媽媽，想，愛，這兒——熟詞，生字，音義已經掌握，只教字形。

母親，沉思，慈祥，此地——生詞，生字，音義不熟悉，兒童語言很少使用，如果需要，只能形音叉一同教。

岳丈，蒼茫，貿易，尋常——生詞，生字，詞語意義對兒童是超經驗的。基礎教育階段很少遇到，遺忘的幾率很高。

上面的例子是要說明，應在6—7歲兒童的實際口語中統計高頻詞表，從中獲得字頻，作為選擇初期積累字的依據。

選擇初期積累字的第三個條件是漢字的構字頻度。漢字的重現率不只表現在詞匯里，還表現在它作為其他字部件的頻率，也就是它的構字率。構字頻度高，特別是作表義構件的構字頻度高，再現的可能多。還有利于帶動第二階段的學習。我們運用上述兩個條件，初步選出573個漢字。在這573個選定字中。構字頻度最高的有兩類字，這些字多半都是部首字。從意義看，多半屬于古代劃分物類的五行用字和與人類自身有關的字：

構字率的重要性不但是它重現率高，不易遺忘，還有一個很重要的作用。就是培養學生在符號不斷重復的情況下的歸納概括能力。例如：“女”在兒童口語中單獨出現的頻率并不高，字形的象形性也已經減弱，單獨記憶它的形體是有一定難度的；但是，當對女性親屬的稱謂“媽、姐、妹、奶、姨、姑、嬸”等一一出現后，“女”字的音義應當很順利地被歸納出來。

在同時滿足上述條件后，還應當特別關注所選漢字的結構，結構相對簡單，即部件一般不超過3個，層次一般不超過2層，這樣的字更有利于學習。在2～3個部件的字中，構成合體字的部件。一般應當是包含在所選字中的成字，或者是結構部首(扌、亻、氵、忄、讠等)，還要優先選擇部件關系有明確字理可以從講解中使學生產生漢字表意意識從而引起興趣的字。例如：“穿”——用牙啃出洞，“窗”也要開一個洞，歸納出“穴”，再與“家”“客”比較，不但提示了“一”是房子的構意。也為將來“穴”的講解提供了預備的知識。

在初期積累字中，要有必要的虛詞，以便構句。字詞只有進入了句子，有了語境，才進入了使用。單獨的字詞只是儲備，是難以鞏固所學的。否定副詞“不”，結構助詞“的”，介詞“把”，連詞“和”等兒童口語中的高頻虛詞，都是必要選人的。

從上述條件可以看出，選擇初期積累字的標準應當是綜合的，是既考慮到漢字的形體結構，又考慮到漢字的構造理據；既考慮到漢字的構形屬性，又考慮到漢字的記詞職能的。所以要這樣做，是因為基礎字的作用是多方面的。有些理論主張用單一的標準來確立識字的先后，例如，有人單純用字頻來確定基礎字，也有人認為獨體字一定要先于合體字教，而把獨體字作為基礎字，還有人認為部首字都是基礎字。這些說法不論對漢字的科學分析還是對漢字教學的規律來說，理解都過于簡單了。

初期積累字的使用與講解

初期積累字選擇后，需要充分利用，重點分析，講解透徹。前面談到，它有利于形成學生的歸納綜合的思維方法。這里再舉例說明它在對漢字構形系統的顯示中所起的作用。例如：“口”的書面語語體色彩比較濃厚，在兒童口語中的使用頻度并不高，在單用時已經被“嘴”代替，適合兒童口語的構詞量也不大；但是，通過它去識別“吃、喝、哈、呼、唱、叫、吹、吐”等口語高頻詞，它的意義很快就可以歸納出來。一個基礎字在構字時可以作義符，也可以作聲符，歸納聲符的作用也是顯而易見的。例如：“青”構成“清、(事)情、請、(眼)睛、蜻(蜓)”等字(詞)，都是表音度很高的兒童口語高頻詞，對記憶語音、關聯口語，特別是從這些詞的讀音中啟示學生體會形聲字的特點，也是非常重要的。

不僅如此，它還有利于在認同歸納中產生分析的習慣。例如，下面的字是需要在相同的歸納中加以區別的：

“太”與“大”比較，“少”與“小”比較，“本”與“木”比較……可以歸納二者意義的關聯，同時區別語音的差異：

“京、亭”與“高”比較，可以歸納出它們的形體都來源于高的建筑物，而音義又有差異：

“問”與“們”比較，可以歸納出它們的語音均來源于“門”，但構形時“門”既可以放外面，又可以放在右邊。

“扣”與“吃、唱、叫”等字比較，可以分析出同樣一個“口”，構字時有的采用了它的聲音，也有的采用了它的意義。

有意識的比較，不僅僅是在聯系中鞏固所學。更為重要的是積累理念。在初小階段。直接講授漢字構形規律是沒有必要的，但通過漢字的具體分析和不斷積累啟發學生感悟漢字的特點和規律，使他們理解漢字、熱愛漢字又是必須做到的。

初期積累字選擇得準確，漢字教學的效率和質量都會有很大的提高，但在教材編寫時，特別在編選一年級的課文時。這是一個非常容易被忽略的問題。教材應當有意識地將容易而有用，又能夠帶動后面幾個階段學習的漢字。有計劃地編進課文，并對這些字的漢字教學有計劃地進行提示。只顧閱讀、讓識字附庸于閱讀的做法是不利于基礎教育總目標的實現的。

初期積累字有多少可以起到應有的作用，經過測查，大約300～400字左右較為合適，義務教育語文課程標準規定第一學段需要認讀的字不會少于1000字，從中選擇300～400字精講。對教材編寫和課堂教學都不會產生困難，也正因為選出的字數量不多，對科學性、有效性的要求也就越高。不過，漢字屬性的研究日漸成熟，教學經驗也有較多的積累，利用語料庫和計算機數據庫來綜合選出這些初期積累字，應當是可以做到的。