大學英語寫作多元評改模式研究

大學英語作文是綜合反映一個大學生英語水平的重要指標。作文水平的高低直接會影響到學生的英語成績。但是長期以來，英語寫作一直是大學生們很困擾的一個問題。作文教學向來是英語教學中的重點和難點，而作文評改又是制約作文教學發展的瓶頸。大學英語教學往往以大班進行，學生人數眾多。為每一個學生提供及時的反饋成為教師一項沉重的負擔。不管教師如何細心批改，相同的錯誤周而復始地出現(簡慶閩，陸建平，2000)。同時，很多老師不得不承認:他們為學生提供的反饋通常都是糾錯性反饋。在種類繁多的英語測試的壓力下(例如大學英語四、六級)，現行的寫作訓練往往是限時寫作，對寫作技巧的評估以文章語法、詞匯的準確性為基礎。在以評估為目的的寫作訓練中，教師無法鼓勵學生自我修正。教師長期獨攬作文評改大權使學生主動參與到作文評改中的意識減弱。其中有很大一部分原因是學生在作文的評改中缺乏積極主動性而造成的。本文針對當前英語教學中作文評改固有模式的不足，提出了大學英語寫作多元評改模式以此提高評改的有效性。

一、傳統的作文評改方法及弊端

對學生寫作的評改是大學英語寫作教學中必不可少的環節，其目的在于提高學生的寫作技能，然而教師在教學觀念上的不同導致他們選擇不同的作文評改方法，因此產生了不同效果。傳統的評改方法其模式為:學生初稿→教師評改→發還學生，這是一個單向的活動。整個過程只是在學生與教師之間直線式進行，學生一次成稿，教師一次評定。學生初稿被視為最終產品，教師成了學生的唯一讀者。教師忽略了學生寫作過程中存在的問題，只把注意力集中在作文的評改上，力求將所有的錯誤都挑出來，甚至將這些錯誤都一一改正。事實上這種學生寫、教師改的傳統方法在寫作技巧的提高方面是有缺陷，因為學生沒有足夠的機會與“讀者”交流思想，以便更好地了解自身的優缺點，自己糾正錯誤。(Copper，MarilynM Holzman，1989)寫作練習的評改應該是寫作教學的一個有機的和重要的組成部分，它是寫作練習的中間環節，而不是這一過程的尾聲。

傳統的作文評改方法有許多明顯的弊端: 第一，教師替代學生改錯，剝奪了學生主動思考的機會，容易助長他們的依賴情緒。第二，教師替代學生改錯，學生對作文中存在的語言及寫作技巧等方面的問題沒有經過認真分析、反復推敲，改正過的錯誤仍會重復出現，他們的寫作水平自然難以提高。第三，教師大刪大改學生的作文，容易挫傷學生的寫作積極性。

二、多元評改模式的研究

應用語言學家Raimes 認為寫作不是一種單向的行為，而是學生與語言之間、學生與教師之間、學生相互之間的交互行為。為了使作文評改真正起到其應有的作用，合理的評改方法應滿足以下原則:第一，有利于激發學生的寫作熱情，促使他們積極思考、主動練習。第二，有利于提高學生辨別文章優劣的能力，養成反復修改自己文章的習慣。第三，能給學生提供盡可能多的練習機會。因此本文提出了多元評改模式。它是一種教師評改、自我評改、同學互評及師生互評相結合的評改方式，是從教師手把手的指導學生如何評改到漸漸放手讓學生參與到評改中來的，一種循序漸進的由被動到主動的多方參與的模式。

1.教師示范評改

教師簡要講解作文的具體要求，明確評改的要點、標準以及注意事項，教師評改全部學生的作文，指導學生了解作文評改的基本要求及方法。(熊美華，2001)教師用符號標明需要修改的地方，或用眉批提示修改方法和思路，由學生自己作具體的修改。

2.學生自我評改

當學生完成初稿以后，教師應指導學生對自己的文章做一次全面的檢查修改，教師最好能為學生提供詳盡的修改標準或為學生制一個核查項目表，讓學生對照自己的文章自行逐項檢查修改。(黃勇，李慶明，2006)學生寫完習作后，自我修改從以下五個方面著手:一是內容是否符合題意;二是書寫是否規范，整潔;三是時態是否正確;四是標點符號運用是否合理;五是語句是否通順連貫，有無語法錯誤和表達上的錯誤。指導學生用十分鐘左右，按以上五點要求自改一遍。最好讓學生朗讀一遍，因為在朗讀的同時要讀出音就須看清單詞，因此就能更好地發現一些錯誤，如語法錯誤、漏詞、添詞、拼寫錯誤等。

3.同學互評

同學互評可為學生提供機會在課堂上花時間修改作文，使學生意識到僅僅寫一遍初稿是遠遠不夠的。同學互評還擴大了讀者的概念，使這一概念不再局限于教師一人，因為它把寫作看作一種社會交際活動，是構建意義的過程。互評不僅為學生提供了討論的機會，使他們更加關注文章的內容和意義，它還為學生幫助彼此提高寫作技巧提供了橋梁。(Donald，1980)針對彼此寫作中出現的同樣的問題，學生互相提供建議、評改本身就是提高作文質量和學生寫作能力的一個有效的環節。通過有效評改提高學生的英語寫作水平。(楊敬清，2003)

可根據習作的不同內容交換互相修改的對象。把全班同學按寫作水平高低分成若干個小組，大家共同討論評改在互改時除按自改的方法進行修改外，還要注意對方選材是否真實，有沒有按習作訓練要求作文。采用的表達方式能否突出主題，語言是否精練、生動。在互相修改的過程中可以討論、辯論，闡明自己的見解，集思廣益提出修改意見。

4.師生互評

當然，無論對于哪種形式的學生自改后的文章，教師都不能采取不聞不問的“放羊式”的方法，因為畢竟學生的寫作能力、賞析能力、批改能力尚弱。師生評估相結合，提高學生自我評價的能力。為適應大學英語網絡教學的需求，必須改變原有的教學評價模式。(戚焱，2003)過去，教師長期習慣于通過考試成績來衡量學生的學習，衡量學生對自我學習過程的評價和調整，而現在的大學英語網絡教學可以提供多元化的教學評價體系。教師在教學過程中可以不定期地對學生進行診斷性評價，以便及時發現學習中存在的問題，教師可以通過課堂提問、網絡教學平臺測試等方法對整個教學過程進行監控，幫助教師反饋自己的教學方法、教學水平等。而且教師可在學生批改的基礎上，參考學生的批語，再次批改。教師的批語應尊重學生的觀點，多用鼓勵性的語言，不宜對學生的作文內容和批語作較大的改動，以防挫傷學生的寫作積極性。作文批改中要注意語言和文字的藝術，不然會挫傷他們寫作的欲望。除此之外，在結束計劃的學習任務后，教師要組織學生進行學后小結，正確評價學習情況，總結學習的得失，并分析原因。教師可以指導學生通過各種方式方法，如寫日記、與同學交流、問卷調查來鼓勵和幫助學生回顧、檢查、反思和評估學習內容、學習過程、學習結果以及自己所采用的方法和策略。讓學生嘗試對自己的學習活動做出評價，通過評價，學生可以清楚自己在學習過程中的得失，及時調整自己的學習方法和計劃，使自己的英語學習更具目的性和科學性。

三、結論

突破教師單方面評改的舊模式，積極組織學生參與評改，實實在在地幫助學生提高英語寫作能力。著重探討作文評改操作的模式、作文評改方法如何設計等方面，形成教師示范、學生自我評改、師生互動、生生互動的多元寫作和評改方式，打破教師作為傳統評判員的身份，讓學生主動參與評改的全過程，進行親自探索和主動研究，讓學生成為問題的發現者。學生通過教師評定、同學評定、自我評定相結合的評改模式，借助預設性分類評改與生成性分項評改方法的交互使用，突出學生主體參與評改能力的培養，讓學生不僅可以從別人的進步與缺陷中發現自己作文存在的問題，及時糾正失誤，養成修改文章的習慣，更能形成自我檢查、自我評定的良好學習策略，更重要的是培養學生的自我意識和獨立人格。

參考文獻:

[1]Copper，MarilynMHolzman，M.Writing as Social Action.Portsmouth，NH: Boyntnn Cook;Heinemann，1989.

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