關于高職教育課程“知識”的幾種觀點的澄清

高等職業教育作為一種教育類型，其培養目標是“提高勞動者素質特別是職業能力”，“以服務為宗旨，以就業為導向”，培養生產、建設、服務和管理第一線需要的“應用型”“技能型”“專門人才”。在人才規格上，高職教育與普通高等教育有著明顯區別，突出應用性職業能力要求。課程作為培養目標的具體體現和實現手段，兩者也應該是不同體系的。然而，長期以來我國高等職業教育課程始終未能跳出普通高等教育的學科體系的藩籬，表現在課程教學內容選擇上，以學科為中心，強調傳授理論知識，內容的結構上重視知識的系統性、完整性。因此高職課程成為簡化了的、壓縮了的學科課程的翻版，高職教育只顯現出其“高(高等)”的屬性，而沒有顯現出“職(職業)”的屬性。這制約了高職教育教學質量的提高。

近年來，在關于高職教育人才培養模式、課程開發等問題的研究與實踐大潮中，許多高職教育工作者積極探索構建新的課程模式，試圖在課程內容的選擇、課程結構的安排等方面打破學科體系藩籬，改變原有課程知識本位導向，突出技能訓練的重要意義，從而實現對高職學生實踐能力、職業能力的培養。在肯定職教課程新模式實踐性導向的同時，對于高職教育課程知識及其地位問題的認識上，出現了對知識的不重視，甚至是否定的矯枉過正的傾向。

一、關于“高職教育課程不需要知識”

過去的高職課程，實質上是普通高等教育的壓縮版，強調理論知識的牢固掌握，強調知識體系的完整性、系統化，認為知識的掌握必然導致技能的形成。然而走出校園的學生卻發現課堂上學的理論知識在實際工作中毫無用處，面對具體的職業工作任務他什么也不會。相反，一些在實際工作中急需的簡單技能，他在三年的職業教育學習中卻從來沒有機會學習和掌握。

面對這樣的現實，部分高職教育工作者在教學指導思想上由重視知識的傳授走向另一個極端，對高職課程中的知識是否有必要存在產生了懷疑。一說到知識，就認為和高職教育的實踐性、技能性、職業性不符。尤其是在具體教學實踐中，不少教師刪去了諸如概念、原理等理論知識內容，只講工作步驟、操作方法等技術，似乎高職教育就是讓學生學如何操作機器，而高職學校就是職業培訓班。他們認為，職業教育的培養目標是具有專業職業技能的應用型人才，既然知識的掌握不必然導致技能的形成，反而在一定程度上影響了學習和掌握具體技能，那么本著實用的原則，我們的教育就應該適應這種現實，在課程教學中摒棄無實際應用價值的理論知識，將時間用在操作技能的訓練、工作經驗的傳授上，使學生滿足工作崗位的技能要求，真正實現高職教育的“就業導向”。

高職教育課程不需要知識，這種觀點顯然是不正確的。教育作為一種有意識地培養人的社會活動，必然包含了知識的傳授。關于工作步驟、操作方法等內容，是應用性課程的核心，是用于解決“怎樣做”和“怎樣做更好”問題的程序性知識，其本質上也是知識。因此，高職教育課程不需要知識的說法首先就犯了“白馬非馬”的邏輯錯誤。

過去高職教育課程中所強調的“知識”，是學科體系中的知識，之所以被職業活動否定，一是由于“知識”的種類不符合職業的需要。我們過去的職業教育帶有很深的學科教育色彩，表現在具體課程內容上，以概念、原理、定律等內容為主。關于概念、原理的知識是陳述性知識，與重在應用的程序性知識不同，一般指理論知識，主要解決“是什么”和“為什么”的問題，是學科性課程的核心。高職教育課程如果也以這類陳述性知識為核心，強調學生理論知識的深度，必然與高職教育應用性特征相背離。二是“知識”的結構不符合職業的需要。學科課程的知識是根據邏輯嚴密的學科順序編排的，是一種平行結構。而高職教育的“就業導向”則要求其課程所包含的知識與實際職業工作過程相一致，知識的結構要根據工作過程環節的行動順序編排。

二、關于“高職教育課程理論知識‘必需、夠用’原則”

教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》(2000年)第六條指出:高職教育的“教學內容要突出基礎理論知識的應用和實踐能力的培養，基礎理論教學要以必需、夠用為度”。不少高職院校及教育工作者認為，理論知識“必需、夠用”，意味著高職教育課程中理論知識在數量上應以實用為原則盡量減少。首先，理論知識對高職教育是有意義的，是必定存在于高職教育課程中的。理論知識表現為經過縝密論證的概念組成的命題的集合。通常情況下我們對“知識”與“理論”關系的認識是:知識包括理論，理論知識是知識的構成部分。高職教育課程中的理論知識主要指普通文化知識和與技術實踐有關的理論知識(或稱為技術理論知識)。前者是形成“社會人”的必要條件，后者主要是用來解釋現象的。誠然，高職教育課程是“實用的、技術的、具體職業的”，但并不否定理論知識的存在。理論知識是對實踐的一種原則性規范，用于理解技術及其過程。一定量的理論知識的掌握是技術形成、鞏固、遷移和提高的必要條件。

其次，理論知識“必需、夠用”原則不能簡單理解為數量上的少。高職教育遵循理論必需、夠用原則，并不意味著以理論知識量的多少為衡量標準。第一，高職教育的人才培養目標是“高素質”的應用型勞動者，高職教育課程中理論知識的范圍應以作為社會存在的個體必須掌握的社會共同知識為標準，而不應以專業學習的“夠用”為標準。這些理論知識的掌握對人的全面發展、社會共同信念的發展意義非凡。第二，職業能力的高低，并不在于掌握知識的量的多少，而在于理論知識在職業活動中是否適用以及適用的程度如何。不難發現，每個行業的新手和專家之間的差距，并不是因為知識在數量上的欠缺——對某些專業知識的掌握專家可能還不如新手，而是由于新手所掌握的知識是脫離工作任務的，或是與工作任務不對稱、不匹配的，在實踐中難以進行有效的應用。正如薩曲威爾所說:“專家的領域知識越多，組織得越好，越能理解技術體系是如何運作的，問題解決能力也越強”。因此，高職教育課程關注的重心不再是知識的理論深度和數量多少，而是跨學科、跨專業的知識與實際工作任務的匹配程度以及知識在工作實踐中的應用程度。這才是高職教育基礎理論知識“必需、夠用”原則的真正含義。

三、關于“高職教育課程知識缺乏體系性”

目前在職業教育中被廣泛采用的項目課程等課程模式，在知識的安排上都根據實際工作過程的行動順序編排和序化，這種序化打破了我們通常所習慣的知識的邏輯結構。因此，有人認為高職教育課程模式造成了知識的零碎、不成系統，缺乏邏輯體系，從而使其帶有先天的局限性。

這種觀點首先存在參照體系錯位問題。高職教育課程的知識無論在組成成分上，還是在結構上都區別于學科課程中的知識:在組成成分上，以程序性知識為主，以陳述性知識為輔;在結構上，按照工作過程順序來組織知識。因此，以傳統的學科體系的結構來看，它必然是離散的和有局限性的。而當我們在職業教育語境中，以行動體系為參照來考查高職教育課程的知識，其必然是有序的、合理的。高職教育課程中的知識并非沒有邏輯，只不過它所遵循的是工作邏輯而非學科邏輯。其次，高職教育課程知識缺乏體系性，是由于課程開發水平所限;從理論上說是可以隨著高職教育課程設計研究的深入、開發水平的提高而得到解決的。

通過對以上關于高職教育課程中知識及其地位的觀點的分析、澄清，應該得出結論:高職教育課程中同樣包含知識，但這種“知識”無論內涵、外延，還是結構，都不是傳統學科課程中的學科知識。如果以學科體系的觀點來考量高職教育課程的知識，就象用尺子去稱量物體的重量一樣，是荒誕的、反邏輯的。正確認識高職教育課程中知識及其地位，能夠避免高職教育課程走向另一個極端，避免高職教育淪為職業培訓的功利性的短視行為。

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