淺談高校教師專業化發展

專業化是一個社會學概念，其含義是指一個普通的職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程。

高校教師專業化發展特指加強教師專業性的這一過程，主要指教師個體的、內在的專業化提高。教師專業化發展的內涵包括以下要素:一是專業化發展的基礎:具有教師的職能，具有專業的教育功能、專業的知識技能、專業的道德品格和育人理念;具有一定的專業自主權和權威性組織，維護并促進專業性的成長壯大;二是教師的專業化發展的條件:一定的政策支持和鼓勵措施，一定的培訓發展形式，一定的認證和評價體系。

一、高校教師專業化發展的國內外概況

國際視野下的教師專業發展歷程，大體經歷了教師群體的、外在的專業性提升到教師個體的、內在的專業化提高的轉變過程。美國教師專業化經歷了前教師專業化時期、早期專業化運動、教育權威時期、教師爭取權力時期、新專業主義時期等五個時期。1986年美國卡耐基教育促進會和霍姆斯小組先后提出要以教師的專業發展作為教師教育的改革方向。1987年成立了全國專業教學標準委員會，其主要功能就是制定嚴格的高水準的教師標準，并對申請教師進行評估，為達標的教師頒發全國教師資格證書。經過漫長的發展過程，美國教師職業逐漸取得專業性特征，教師專業化走過了從專業封閉到專業開放的過程，專業內部各種力量由等級關系走向合作。英國政府也在90年代中期開始開展重構有效學校運動，制定以學校為中心來培訓初任教師的計劃，鼓勵學校教師在指導學生實習的過程中來反思自身教學。2002年專門頒發了入職教師標準與在職教師培訓標準，以提升教師專業標準，并注重大學與中小學建立聯系，把教師的專業發展提升到一定的戰略高度。

我國高校教師的專業化發展起步較晚，1994年開始實施的《教師法》確認了教師的專業地位，1995年先后頒布實施的《教師資格條例》、《高等教育法》規范了教師專業化的資格，使教師待遇和地位得到了提高。此外，各級政府、教育行政部門以及部分高校都建立了教師專業技術職務評定委員會，高校教師的學歷合格率和學歷層次也在不斷的提高。盡管我國教師的教育教學活動在一定程度上已達到了專業化標準的要求，但與發達國家相比，教師專業化還存在很大差距:教師資格認定標準的專業化要求偏低;教師的專業發展意識欠缺或不足;教師的研究和創新能力較差;教師的學歷、專業能力偏低，整體學歷層次不夠;教育學科知識和教育教學素養欠缺;職業素養不夠。

二、促進高校教師專業化發展的必要性

長期以來，很多人并沒有認識到教育的專業性，往往認為教育只不過是傳授專業知識的職業，而這個職業本身并不是什么專業。這種思想可以說根深蒂固，至今還在教育領域中占據統治地位，嚴重干擾了教師發展的進程和質量。

1955年，世界教師專業組織會議第一次討論了教師專業化的問題。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出的《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化做出說明，指出:“應把教師工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。20世紀60年代所倡導的教師專業化理論是建立在強調科學效率等技術理性的背景下，教師專業化的內涵和專業化的水平也主要體現在本學科的知識豐富程度和教學技能的熟練程度上，到20世紀80年代，教師專業化成為世界發展的潮流，日益成為世界教育者關注的課題，也是當今世界教師教育改革和發展的重要趨勢，教師專業化已經成為21世紀國際教育的核心問題。在知識經濟時代，教師僅僅能恪守職責、有崇高的事業心已經不夠了，時代呼喚具有更多專業特長的專家型的優秀教師。教師的專業成長過程就是教師素質的提高過程。沒有教師的專業化發展，教師的歷史使命就無法完成。

縱觀國外發達國家的高等教育改革，普遍把提高高校教師質量作為提高高等教育質量的重要途徑，而高校教師的專業化發展是優秀教師素養養成的有力保障。比較而言，目前我國高校教師教育專業化在世界范圍內還處于低水平階段。高校教師資源的數量和質量問題已成為高等教育大眾化向縱深發展的瓶頸。據統計，自1999年開始持續9年的擴招，已經使全國普通高校在校生規模從1998年的360萬人增加到2007年的1900萬人，為1998年的5.27倍。與此相比，我國高校專任教師從1998年到2007年由40.7萬人增長到116.8萬人，是1998年的2.86倍。高等教育規模的迅速擴大和由此帶來的局部教育質量下降問題，要求高校教師隊伍“數量擴張”與“質量提高”同時并行。所以，在我國高等教育發展大眾化進程中，通過促進高校教師專業化發展來提高高校教師質量，已經成為我國高等教育質量提高的重要決定性因素。

三、促進高校教師專業化發展的途徑

1.提高教師專業知識水平和教育教學能力

教師要樹立“教師專業化是現代教育發展的重要標志”的觀念。現代教育是一種具有科學性、民主性、發展性的教育，其所要傳授的知識、技能空前擴展，對人才培育的質量和效益要求越來越高。教育科學長足發展，現代社會對人的發展的認識不斷深化，需要教師用系統的現代教育科學來支撐，用嫻熟的專業知識與技能來駕馭，用崇高的專業精神和較高的發展能力來維持。

發達國家對于教師的學歷要求非常嚴格，對高校教師而言，只有具有博士學位的人才有資格擔任教師。在美國，成百上千的博士競爭一個大學助理教授的職位已司空見慣。嚴格的選拔制度使美國大學具有世界高水平的師資力量，進而保證了一流的教學和科研水平。依據國際上高等教育發展的成功經驗，我國高等教育要獲得更快的發展，必須關注和解決高校教師的教育素養問題。目前我國每年畢業的碩士、博士人數逐年增加，數量的基礎平臺已經構建，高校教師的入職選拔在注重高學歷的同時，應更側重教育教學能力。

2.加強教師的職前培養和職后培訓

職前培養和職后培訓是教師教育的重要組成部分，重在形成教師適應急劇變化的教育教學條件的能力。國外大學頗為重視教師的職前培養和職后培訓工作，比如英國伯明翰大學校園網站上，針對新教師崗前培養的網頁內容豐富、材料翔實，涉及崗前培養的活動安排、課程設置、培訓考核等多個方面。另外該大學努力創造條件讓新教師盡快地適應學校的工作生活環境，如舉行多種形式的活動，促使新教師與新教師之間以及新教師與老教師之間進行交流，同時提供各種機會幫助新教師更快地融入到學校的各種組織中。牛津的大學學習促進研究中心(The Institute for the Advancement of University Learning，簡稱IAUL)，是專門為牛津的教師和所有職員提供各種有關教學研究方面培訓的機構，通過課程、討論、講座等多種形式來達成牛津教師專業培訓。英國“大學教師發展培訓聯合會”為大學教師培訓設計了許多專門課程，還出版了大量專業教材。國家規定，新教師必須邊工作邊參加有關培訓課程的學習，各地區也設有地區的“培訓聯合會”。

發達國家高校教師專業化發展實踐已經趨于成熟，教師專業培訓的形式多樣，培訓目的具有很強的針對性，培訓方案切合實際。更重要的是，培訓學習與績效相關且有嚴格的制度保障，其中很多措施都值得我們思考和借鑒。我國高校教師專業化尚在逐步上升階段，在教師教育方面存在一定問題，如培訓內容的單一性、鼓勵教師參與素養提高活動的體制缺失、教師主體參與意識的不足等都導致國內高校教師專業化發展有趨于形式化的傾向。高校要加強教師的培訓工作，通過培訓，使不同水平、不同層次的教師在原有的基礎上都能得以成長和發展。

3.完善教師的考核評價機制

教師的考核評價是教育人事制度改革的核心問題。高校要把促進教師專業發展貫穿到人才評價的全過程，構建有利于教師專業發展的考核評價理念，不斷完善以業績貢獻和能力水平為導向的教師考核評價制度。一是要健全評價體系。要根據學校的不同類型與層次、學科的不同特點、崗位職責的不同要求、建立符合高校教學、科研工作規律，以促進教師專業發展為導向，由品德、知識、能力、業績等要素構成的教師評價體系。二是要創新評價方法。要根據入職性評價、職務聘任性評價和工作績效性評價的不同需要，積極探索多元、開放的評價方法，強化同行專家特別是校外知名同行專家，以及專業組織和學生在教師評價中的重要作用。三是要完善評價標準。要根據學科的不同特點和不同的崗位職責，對教師進行教學、科研和社會服務等方面的評價，四是要明確評價導向。要通過教師的考核評價，引導廣大教師勇于創新和出高質量、高水平的學術成果。要適當延長評價周期，由重視過程管理向更加重視目標管理轉變，由重視年度考核向更加重視聘期考核轉變，由單純的數量評價向更加重視質量評價轉變，不片面強調發表論文和獲獎的數量，克服急功近利的行為，支持優秀人才從事原創性研究和具有重要科學價值的研究。

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