芬蘭提升大學教師教學專業(yè)化水平的新嘗試

近年來，高等教育大眾化向縱深發(fā)展，高等教育質(zhì)量日益引起高度關(guān)注，各國普遍重視提升大學教師教學專業(yè)化水平，將其作為推進教師專業(yè)化發(fā)展、提高高等教育質(zhì)量的重要途徑。

一、對大學教師教學專業(yè)化的背景與動因

1.對大學教學重要性的重新認識

1990年時任卡內(nèi)基教學促進基金會主席的博耶出版了《學術(shù)的反思——教授工作的重點》一書。該書重新思考了學術(shù)的含義:[1]學術(shù)包含發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應用的學術(shù)和教學學術(shù)。[2]此書引起人們對于大學教學的重新思考和重視，逐漸提升了大學教學地位。隨之各個國家興起了教學學術(shù)運動(Scholarship of university teaching)。美國非政府組織如卡內(nèi)基基金會、高等教育聯(lián)合會議及各大學，開始普遍重視開展大學教師教學發(fā)展工作。英國、澳大利亞等國為教學學術(shù)的發(fā)展提供了包括經(jīng)費、榮譽、機構(gòu)等多方面支持，一些國家在對大學教學學術(shù)感興趣的學術(shù)機構(gòu)和學者的推動下，還成立了國際教與學學術(shù)學會( ISSO TL)，獲得許多國家和大學學者的積極響應。[3]芬蘭高等教育的學生人數(shù)由1988年的103，895人增加到2008年的294，068人。[4]研究型大學新生人數(shù)由1988年的14，391人增長到2008年的19，643人(芬蘭高等教育實行雙重制)。[5]每年適齡人群中有65%接受高等教育，芬蘭教育部界定高等教育政策的目標在于提高受教育水平，推進教育質(zhì)量發(fā)展。教師教學是直接影響高等教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。赫爾辛基大學從傳統(tǒng)上就重視高質(zhì)量的研究和教學，從1993年開始實施促進大學教學與學習計劃，每三年更新一次，旨在提高大學教學水平和學習質(zhì)量。

2.高等教育對象多樣化

自上世紀90年代以來，世界各國高等教育發(fā)展迅速，規(guī)模擴大。特別是包括芬蘭等在內(nèi)的歐洲發(fā)達國家，高等教育對象日趨多樣，學生群體已經(jīng)超出傳統(tǒng)的適齡階段學生，成人學生人數(shù)和非全日制學生比例不斷擴大。例如在芬蘭新應用科技學院，多達20%的學生為成人。[6]對于高校而言，傳統(tǒng)的課堂教學已經(jīng)難以適應復雜學生群體的需要。大學教師應不斷推進教學專業(yè)化發(fā)展，角色由傳統(tǒng)型知識傳授者向?qū)W生的學習的幫助者轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生的自主學習和終身學習能力。

3.現(xiàn)代教學技術(shù)和信息手段的運用

現(xiàn)代教學技術(shù)和信息手段在高等教育領(lǐng)域的運用對大學教師的教學專業(yè)化提出新要求，提供新契機。教育技術(shù)的發(fā)展已不僅從視覺、聽覺等方面營造多元的大學教學氛圍，更關(guān)鍵在于讓學生獲得更多時效和廣泛的資源，為學生獲取知識途徑多元化提供便利條件。教師要合理運用此類教學資源，促進教師角色由傳統(tǒng)的教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變。另一方面要為推進大學教師教學專業(yè)化提供新契機。作為運用教育技術(shù)前沿者的大學教師應注重培養(yǎng)信息素養(yǎng)，教學中充分運用教育技術(shù)和信息技術(shù)的優(yōu)勢，輔助教學提高教學效率，跨越式推進教學專業(yè)化發(fā)展。

4.歐洲其他發(fā)達國家的做法為芬蘭提供了范例

由于大學教師教學培訓有助于改進教師的教學思維和技能，歐洲許多國家以及高等教育院校都在組織與實施全面規(guī)范的大學教師教學培訓，以提升大學教師教學專業(yè)化水平。在歐洲，38%的大學對新教師實施必修教學培訓，英國、挪威、斯里蘭卡等許多國家都有關(guān)于大學教師必修教學培訓的決定。芬蘭、瑞典、荷蘭、拉脫維亞、塞浦路斯等國都積極倡導和組織大學教師教學培訓，許多高等教育院校為教師提供志愿選修教學培訓課程。培訓課程從16小時至1600小時不等，平均長度是330小時。[7]

二、芬蘭提升大學教師教學專業(yè)化水平的新嘗試——教師教學培訓

芬蘭高等教育實行雙重制，包括傳統(tǒng)研究型大學和新應用科技學院，傳統(tǒng)研究型大學教師志愿參與教學培訓，新應用科技學院教師則要求通過國家認證的教師教育(60學分，1600小時)。研究型大學教師教學培訓本應從1987年開始，但此計劃過于超前并沒有實行。1995年赫爾辛基大學率先建立教學培訓發(fā)展計劃，全芬蘭開始實施新的大學教師教學培訓發(fā)展計劃，成為大學教師教學培訓一個重要標志。1995年到 2005年十年間，所有芬蘭大學都為大學教師提供了改進和發(fā)展教學的機會，芬蘭高校都實施系統(tǒng)的大學教師教學培訓項目，為大學教師組織安排志愿選修的教育教學培訓。[8]

赫爾辛基大學建立于1640年，是歐洲研究型大學聯(lián)盟的成員之一，也是芬蘭歷史最悠久、學科領(lǐng)域最廣、規(guī)模最大的傳統(tǒng)大學，參與了半數(shù)以上由芬蘭國家科學小組確定的國家中心級優(yōu)秀研究項目的研究與開發(fā)。學校提供歐洲高水平教學，注重教育質(zhì)量，將教師專業(yè)能力和知識作為大學成功的關(guān)鍵因素，重視教師專業(yè)發(fā)展。為提高教師專業(yè)技能、教學能力、加強信息技術(shù)和語言溝通能力，大學組織各種各樣師資培訓(staff Training)和輔導(mentoring)機會，每年約有3000名教師參與近250種免費的培訓項目。[9]

在組織和實施全面規(guī)范的大學教師教學培訓方面，赫爾辛基大學于1995年建立教學培訓發(fā)展計劃，并在以后的十幾年中不斷規(guī)范完善，重視教師教學專業(yè)水平的提高，作為實施教學培訓的先驅(qū)，以此方式推動教師教學學術(shù)化水平發(fā)展。赫爾辛基大學教師教學培訓的主要培訓對象既包括全職的講師和教授、具有教學任務助教和每周14小時工作日以上的兼職教師，也包括通過高等教育研究與發(fā)展中心審核的外校大學教師。[10]教師自愿參與這一項目，沒有強制要求，但大學鼓勵教師通過培訓提高教學水平，在考慮教學學術(shù)職位和薪水報酬時都要衡量教師的教學水平。培訓以課程培訓為主，分割為遞進式三階段，即基礎(chǔ)教師教學培訓和兩項高級教師教學培訓。培訓主要由負責高等教育教學和學習研究以及培訓的高等教育研究與發(fā)展中心組織，尤其是高級階段的培訓由高等教育研究與發(fā)展中心統(tǒng)一負責。教師可先選擇教學培訓短期課程，繼而決定是否繼續(xù)接受培訓。培訓形式有以下類型:

1.短期課程

高等教育教學與學習短期課程是基礎(chǔ)的教學培訓課程，共10-16學分，持續(xù)4-6個月，267小時學習時間。課程由三個發(fā)展單元組成，內(nèi)容為熟悉大學的學習和教學環(huán)境、高等教育的學習和研究、課程設(shè)計以及關(guān)于教學和學習的評估計劃與實施。目的在于教會教師制定基本教學計劃、進行教學指導以及評估教學的基本方法。基礎(chǔ)課程重視教學和學習的一般性理論和原理，以便使不同學習者熟悉并能簡單應用以學生為中心的教學方式和教學知識，反思和發(fā)展自身教學。

2.一年期高級課程

在短期課程的基礎(chǔ)上，教師可以繼續(xù)申請教學培訓一年期課程，共30學分，持續(xù)12個月。課程內(nèi)容包含理論學習和短期實踐課程，一方面教師通過檔案袋方法，反思自己培訓過程中的學習，另一方面指導教師應用學生中心教學方式處理自身的教學，反思教學發(fā)展實踐能力，課程結(jié)束時檔案袋中含有關(guān)于教師反思自身教學發(fā)展過程并得出改進教學實踐具體方法的報告。目的在于深化教師對于高等教育學習和教學的理論的理解，通過實踐方式，深入影響教師教學思維以及對教學、學習和教師角色概念的認識。

3.大學教學學術(shù)運動課程

在完全結(jié)束了教育教學培訓的前兩階段后，教師將獲得大學教學證書，并可繼續(xù)申請持續(xù)2年共70學分的大學教學學術(shù)運動課程，將發(fā)展教學專業(yè)化水平提升到學術(shù)水平高度。對培訓對象的篩選是基于教師改進教學的動機和意愿，而不是基于教師認同學生中心教學觀的程度，接受培訓的成員以講師為主兼及部分教授，培訓內(nèi)容為教師自身工作以及之外的實踐課程學習和高等教育研究，教師按照不同的學科背景、個人興趣以及教學水平和能力，設(shè)計教學方案和內(nèi)容，培訓滿足每位教師個性化學習需要。[11]

除高等教育研究與發(fā)展中心統(tǒng)一組織的教師培訓外，四個學院單獨為本院教師制定和組織教師教學發(fā)展培訓單元。例如醫(yī)學教育研究和發(fā)展組織(TUKE)為醫(yī)學院教師提供教學培訓，培訓由四個標準課程和附加的教育專題組成，課程內(nèi)容為學習教學和學習理論知識、制定教學計劃、幫助學生改進學習方法的策略以及多樣化學習及其評估方法。[12]化學與技術(shù)學院的教學培訓形式為每學期的專題討論日(OK-days)，教師、研究人員以及學生一起交流教學、討論教學相關(guān)問題，具體內(nèi)容為探討教學活性化、教師角色、建構(gòu)教學、教學新技術(shù)的應用、評估學習方式多樣化等，方式包括小組討論、職場學習、角色扮演，目的在于加強學生和教師之間的互動和相互間理解。[13]

此外，赫爾辛基大學在信息和通訊技術(shù)方面為教師提供教學專業(yè)化支持，網(wǎng)絡教學培訓由高等教育研究與發(fā)展中心與ICT教育中心共同組織，另四個學院各自組織的培訓也通過互聯(lián)網(wǎng)為教師提供培訓和支持，如醫(yī)學院為教師提供網(wǎng)絡學習服務，以提高教師的教學能力和增進發(fā)展機會。[14]大學也十分重視提升教師運用信息和交流技術(shù)能力，到2010年所有學院都將擁有互聯(lián)網(wǎng)教學支持助理和大學網(wǎng)絡講師。

三、赫爾辛基大學教師教學培訓的特點

1.培訓理論和目標明確

教學培訓的理論基礎(chǔ)是教師角色和教學方式由教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變。教師采用學生中心的教學方式，教師關(guān)注重點在于學生及其學習過程，努力識別學生不同學習需要，并以此作為學生學習的出發(fā)點，鼓勵學生積極建構(gòu)自身對知識的理解和認識，并使學生努力成為獨立學習者。培訓目標是提高教師的教學思維和教學技能，從而引導教師的教學方式從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變。[15]在具體實施中，培訓的內(nèi)容和評估都密切指向?qū)W生中心教師角色和教學方式。培訓的評估也基于學生中心教學方式的轉(zhuǎn)變，評估教師培訓中的高級思維能力和反思過程。[16]

2.培訓課程安排形式靈活

大學教師肩負教學和科研雙重任務，培訓充分考慮教師實際，將課程分割為遞進的三個單元，教師可根據(jù)自身需要，先解決突出矛盾，進行短期課程培訓，并自行決定是否繼續(xù)接受培訓，在實際教學過程中，教師可能因為教學和自身專業(yè)化發(fā)展的需要，申請進一步的學習。靈活并不影響培訓體系的連貫和科學性，課程是在逐一完成各單元的基礎(chǔ)上逐步漸進，從理論學習，到實踐環(huán)節(jié)，再到大學教學相關(guān)科研，分層次實施培訓。

3.培訓組織、實施形式靈活

培訓從組織上看既有高等教育研究與發(fā)展中心統(tǒng)一實施的教育教學培訓，也有醫(yī)學院、化學與技術(shù)學院等為本院教師設(shè)計的教學發(fā)展培訓單元，還有為教師提供信息和通信技術(shù)支持而與ICT教育中心共同組織的教學培訓網(wǎng)絡支持系統(tǒng)。各學院組織實施的培訓針對性強，重點滿足本學院教學的實際需要。如醫(yī)學院教學中重視學生基于問題學習(PBL)，因此教學培訓為教師安排兩門共3學分的PBL培訓課程，第一門為1.5學分PBL介紹性課程，第二門為1.5學分的PBL高級指導課程。[17]

4.教師參與培訓的動機強

芬蘭以及赫爾辛基大學的教師均為自愿選修教學培訓，非強制要求。但學校鼓勵教師參與，鼓勵各個學院在評估教師學術(shù)業(yè)績時充分考慮教師教學技能和效果，大學在聘任新教師時，教學培訓能提升他們選聘機會，如技術(shù)學院評估教師教學能力時將教師培訓背景作為評估的四項指標之一。[18]以上作為外部環(huán)境和激勵措施都能鼓勵推動教師參與培訓，因此每年約有數(shù)百名教師參加培訓。培訓教師多出于自身興趣或是教學中解決實際問題的需要，內(nèi)部動機強、主動性高。培訓過程中教師也積極參與各個環(huán)節(jié)，教師認為通過培訓更能加強自己角色、教學方式和技能改進，反思能力增強，樂于運用新方法，教師可以系統(tǒng)學習教育教學知識與新思想，并獲得多種有效建議，同時教師的自我效能感在培訓中也有所提高。

5.培訓內(nèi)容豐富、形式多樣

培訓內(nèi)容不僅包括教師理論知識的培訓，還重視教師實踐能力的培養(yǎng)。基礎(chǔ)課程側(cè)重理論學習，強調(diào)學習和教學的一般性理論和原理，使不同學習者熟悉并且能夠簡單應用學生中心的教學方式和教學知識，反思和發(fā)展教學。一年期課程中重視理論和實踐的結(jié)合運用，指導教師在平時教學實踐中應用學生中心教學方式處理自身教學，并反思教學實踐以及發(fā)展教師教學實踐能力。最后階段重視關(guān)于教師自身工作以及自身工作之外的實踐課程學習和高等教育研究，將理論學習與實踐研究相結(jié)合。

培訓過程中應用多樣化的教學方式，包括統(tǒng)一實施培訓中的講課、檔案袋、教師獨立學習、同組間學習和各學院教師間會議討論，還有其他學院自行組織的專題討論日、研討會、職場學習、角色扮演等。

6.培訓對象多元化

培訓對象既包括赫爾辛基大學全職的講師和教授、教學任務助教和每周14小時工作日以上的兼職教師，也包括通過高等教育研究與發(fā)展中心審核的外校大學教師，廣泛面向各個層次、各個專業(yè)以及各學校的大學教師，教師樂于與其他教師一起討論遇到的問題和交流不同經(jīng)驗。培訓不僅有教師參與，還包括學生和校外專業(yè)人員。學生可參與培訓評估，評估教師角色和教學方式轉(zhuǎn)變后對學生學習的反饋;校外專業(yè)人員與教師一起探討教學過程中的問題并共同尋找解決方案。

我國高等院校可吸取赫爾辛基大學以及其他國外大學經(jīng)驗，組織和實施系統(tǒng)的大學教師教學培訓，并注重培訓的質(zhì)量及靈活性，以達到教育教學培訓的真正目的，促進大學教師教學專業(yè)化不斷發(fā)展。

參考文獻:

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