高中化學“自學、引導、反思”教學模式的流程研究

張盛

(江蘇省海門中學 江蘇海門 226100)

高中化學“自學、引導、反思”教學模式的流程研究

張盛

(江蘇省海門中學 江蘇海門 226100)

隨著新課程改革的全面推行和逐步深入,探索一種既與新課程相對應的、符合新課程改革要求,又符合我們教育教學實際的新的課堂教學模式,顯得尤為重要。本文介紹“自學、引導、反思”教學模式的操作流程。

自學；引導；反思；教學模式

通過突出學生的主體性、發揮教師的指導作用、創設自主學習的情境、及時反饋、善于拓展學習空間等教學策略,我們初步形成了以“任務型自學（學生自主解決問題）——教師引導、合作交流（師生、生生平等探索討論）——評價反思（求異探新、形成新知和深刻認識及反思）”為基本程序的教學模式,簡稱“自學、引導、反思”教學模式。該教學模式以建構主義為理論基礎,人本主義課程觀為指導思想,在教師指導下,學生對學習的內容在自學中感知、交流中理解、反思中生成的一種高效的學習模式。它以幫助學生形成科學的學習方法,發展學生的學習能力,養成良好的學習習慣為目標,通過轉變學習方式來提高學習質量的一種教學方法。

自學、引導、反思教學模式的課堂教學主要包括三個基本環節：任務型自學——在自主學習中感受知識；引導交流——在引導交流中理解知識；評價反思——在比較反思中運用知識。

圖1 “自學、引導、反思”教學模式流程

三個基本教學環節相對獨立,又相互緊密聯系,構成了學習過程的一個循環。有的課可能由一個循環構成,多數的課由幾個循環構成。師生在循環交替的學習活動中共同發展。“自學、引導、反思”教學模式是一種能充分體現新課程理念,使學生學會學習、學會交流與表達、掌握學習方法的高效的課堂教學模式。

一、任務型自學環節

在教師指導下,開展以學生為主體的學習活動,以學生的個體自主學習和群體合作學習為主要形式,有時可以是師生之間的合作學習。在學習活動過程中,逐步養成良好的學習習慣,正確的學習方法,同時獲取學科科學知識,為下一環節的交流做好充分的準備。

這里所說的“自學”,并非完全意義上的自學,并非理想化的學習狀態。它表現有以下幾個特點：

一是一定是在教師指導下的學習活動。就是說,這種學習活動一定有教師的參與或介入；或是事先有教師精心設計和準備好的,帶有很強的預設性特征。

二是一定是在任務驅動下的學習活動。這種學習活動有著十分明確的目標指向,“做什么”、“怎么做”、“達到什么要求”,學生均十分明了,自學的內容清晰,所要達到的學習要求明確。

三是表現為學習的過程是以學生為主體的（這里的主體具有相對性）,學生的學習行為是主動的。學生經歷和體驗學習方法和過程的同時獲取知識。

“自學”包含以下一些行為：

*閱讀教材或教師提供的材料,形成對概念、原理的初步認識,思考并完成相應的有關問題；

*以個體或小組合作的方式進行實驗探究活動,并根據活動內容獲得相應的結論；

*獨立思考并完成教師提出的問題,為交流做好準備；

*觀察教師或其他同學的實驗等學習活動,記錄實驗現象,分析并得出結論或提出問題；

*觀看教師提供的動畫、圖片等媒體資料,從中獲取必要的信息,并進行適當的加工,構建自己的知識體系；

*比較模型、圖像、圖表等符號信息材料,從中找出異同、發現規律,同時獲取方法與知識；

*獨立解決教師提供的具體題目,完整表達解決問題的過程,或明確表述自己所遇到的困難；

*觀察他人的學習行為,通過思考發表自己的觀點或想法。

……

無論哪種形式的學習活動,都包含有學生思維活動的過程,都表現出學生在學習活動中的主體性、主動性特征。

自學過程可以在課前,也可以在課內；可以是對一節課整體內容的自學,也可以將整體內容分解后部分內容的分階段自學。自學的方式應以獨立自主學習為主,結合適當的合作學習。

如：人教版必修1第二章第三節——氧化還原反應。這一節的內容學習是建立在學生原有得氧、失氧、氧化反應、還原反應的知識基礎上,學生通過自學要能發現：具有得氧、失氧的反應與化合價是一種怎樣的關系？然后初步建立氧化還原反應與化合價的關系。

【任務型自學】完成下列反應：

（1）H2SO4+NaOH=

問題思考：以得氧失氧為標準,用圖示的形式對上述反應進行分類。

你發現得氧失氧和化合價是一種怎樣的關系？

從化合價角度看,用什么方法找到具有得失氧的反應的共同點？

化合價和氧化還原反應可能是一種怎樣的關系？你是怎樣研究的？

在學生的自學過程中,教師要關注所有學生的個體學習情況,及時為在學習中存在困難的學生提供幫助。同時收集學生在學習過程中的典型信息,包括問題、錯誤、優點、缺點等各種信息,及時發現學生學習過程中的生成性教學資源,為交流過程中的啟發引導做好準備。

二、引導交流環節

在教師和學生、學生和教師、學生和學生的交流過程中,呈現學生的自我學習的成果,糾正自學過程中的認知偏差,暴露學生在學習過程中存在的問題。為了解決學生在學習中存在的問題,教師要引導學生進行新的學習活動,提出新的學習任務,學生將再次進入自學交流的循環中；有時為了使學生對知識有更深刻的認識,教師需要向學生進一步提出學習任務,學生也會再次進入自學交流的循環中。在不斷交流的過程中,展示自我、建立自信,加深對知識的理解,取長補短、共同發展。

交流是展示學生學習成果,交換學習方法、思維方法的過程。交流也是發展學生多種能力的過程。交流的方式可以整體交流,也可以逐個問題展開；可以是語言表述,也可以是板演展示；相對而言,用媒體展示是比較高效、清晰的方式。以哪種方式進行交流由教學的內容和學生的特點所決定,教師在備課時應充分考慮。

如上述問題的交流,可以將不同學生的分類圖示展示出來,通過比較讓學生體會圖示解決問題的一般方法（如下圖）。

分類標準:得氧失氧

根據目前的教學現狀,相互的交流只能是局部的、典型的,不可能進行全體學生的全面交流。但交流肯定是多向的,可以是學生指向學生,可以是學生指向教師,也可以是教師指向學生等等。

交流是學生需要發展的重要能力之一,因此,在交流過程中,教師要引導學生認真傾聽,不輕易否定學生的觀點和結論。每一個學生的交流內容均是十分重要的教學資源,要充分地加以利用。

在交流過程中,有些問題在學生中會形成低層次的共識,教師需要提出問題或引導學生發現問題,以提升對問題的認識。有些問題會出現不同的結果或不同的觀點,此時,教師也不能以裁判的角色匆忙作出結論,而要進一步引導學生思考分析自己的結果或觀點,通過反思,認識問題,求得共識。

如：通過交流,學生應認識到,得氧失氧是氧化還原反應的一種特殊情況,化合價的變化才是氧化還原反應的普遍性。教師可以再次給學生學習任務：判斷下列反應屬于氧化還原反應的是哪幾個？請你歸納你所使用的方法、步驟。

通過交流歸納小結,學生主動形成氧化還原反應判斷的基本方法,并加以應用。如果要進一步提升學生的思維品質,還可以提出：如果對上述反應同時從基本反應類型和氧化還原反應角度分類,你會發現有什么規律？此時,可以采用合作學習的方式較為適宜。學生重新回到學習狀態,然后再通過交流不斷拓展對問題的認識。在建立化合價與氧化還原反應的關系后,學生還需要解決兩個問題：一是化合價變化與氧化反應、還原反應之間的關系如何？二是化合價發生變化的本質是什么？教師可以再次組織學生進行任務型自學,進入第二個循環。

三、反思評價環節

教師和學生通過對學習過程的反思評價,歸納小結,實現對學習方法的優化,對知識的深刻理解和發現應用知識解決具體問題的一般規律。

反思就是反省思維。既包括教師對自己教學設計的反思,也包括學生對學習活動的反思,課堂教學中則更多的指在教師引導下學生對學習活動的反思。學生只有把自己作為建構的對象,不斷進行自我反思,才能實現真正意義上的主體性學習。無論在獲取知識的過程中,還是在應用知識解決問題的過程中,均應重視引導學生對學習活動進行自我反思,通過“反思交流、歸納總結”,豐富和完善學生的認知結構,提升學生解決實際問題的能力。反思不僅指對學習內容的反思,也包括對學習過程、方法、習慣等層面的反思,這樣才能促進學生學習能力的提高。反思的過程也是歸納總結的過程,是對知識整合、提煉和升華的過程,是課堂教學不可缺少的環節。

教師要及時引導學生總結、反思學習中存在的問題,提煉知識間的內在聯系,找出解決問題的一般規律,拓展綜合性和再生性的問題,提升學生的思維品質。反思要貫穿于教學的全過程,適時、適當調整教學,體現教學的智慧。

評價既包括對學習活動的過程性評價,也包括對學習結果的評價,即包括自我評價和相互評價。對學生學習過程性的評價應更多的包含在交流的過程中 （所以說三個環節實際操作時是交替進行的）,這個環節中評價更多的是指對學習結果的評價,而對學習過程性的評價也可以在反思歸納小結中體現。課堂教學的低效、有效、高效必須要通過評價檢測加以測量,這是多向信息交流的一個環節,也是課堂教學重要的組成部分。

評價測量的形式以書面檢測的形式為主,也可以有繪制圖表、歸納總結、制作模型、實驗操作等其他形式。檢測的內容應對應教學目標,具有科學性、基礎性、典型性、層次性和多樣性特點,對學生在知識技能、過程方法和思維品質等方面能作出較為客觀的評價。評價測量的方式應以學生獨立解決問題為主,以便更好的全面了解學生的學習情況,正確的掌握信息,及時發現問題、解決問題。

如：必修中氧化還原反應內容的評價檢測主要應包括：①氧化還原反應的判斷；②氧化還原反應中,物質所起的作用、表現的性質、發生的反應分析；③氧化還原反應與其他反應類型之間的關系；④氧化還原反應中電子轉移的方向和數目的表示；⑤氧化還原反應分析的基本方法和規律等。

總之,自學可以促進學生被動學習方式的轉變,引導交流可以促進學生學習能力的發展,反思可以促進學生良好學習習慣的養成。自學、引導和反思三個環節在課堂教學中,不能截然分開,有時是依次進行,有時是交替進行,有時甚至是同時進行的。

我國進行基礎教育課程改革的落腳點就是轉變學生的學習方式。教育學家布魯納也說過：“我們教一門科學,并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館,而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程,而不是結果。”隨著“自學、引導、反思”教學模式的深入研究和實踐,對中學化學教師專業素養的發展、對學生自主學習能力的發展、對基礎教育化學改革的進一步進行均具有一定的理論和實踐意義。如何讓學生更加積極主動地參與學習,自己去發現、自己去探索、自己去辨析,并自覺培養創新意識和能力,自覺提高全面的科學素質,有待我們教育工作者的共同探索與實踐。

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10.3969/j.issn.1008-0546.2010.06.002