超越范式重構(gòu)課堂教學(xué)的思考

[摘要]現(xiàn)代主義范式強(qiáng)調(diào)的形而上學(xué)二元對立、理性主義、線性、靜態(tài)平衡等理念和思維方式是導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂教學(xué)問題的重要原因，而后現(xiàn)代主義盡管為我們反思傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了視角，但其自身也存在諸多缺陷。從學(xué)理角度分析，重構(gòu)課堂教學(xué)需要超越現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義的思維范式，需要超越教師中心和學(xué)生中·0的教學(xué)模式。需要超越線性與非線性、平衡與非平衡的教學(xué)狀態(tài)。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)；現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代主義；重構(gòu)

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-8372(20LO)01-0101-04

現(xiàn)代主義范式奠基于形而上學(xué)二元對立、理性主義、總體化的理念和線性、超穩(wěn)定、封閉、靜態(tài)平衡的思維方式，后現(xiàn)代主義哲學(xué)對現(xiàn)代主義的有力解構(gòu)提示我們，正是由于理論工作者、教師和教育改革決策者囿于這種現(xiàn)代范式去認(rèn)識、實(shí)施和改革課堂教學(xué)，導(dǎo)致了傳統(tǒng)課堂教學(xué)問題難以得到根本的解決。而后現(xiàn)代主義理念和思維方式自身的問題也使其無法獨(dú)立解決課堂教學(xué)問題。重構(gòu)本身就意味著避免非此即彼，拒絕徹底的顛覆。重構(gòu)課堂教學(xué)首先需要超越這兩種思維范式的束縛。

一、超越現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義

對于從學(xué)理上解決課堂教學(xué)問題來說，無論是現(xiàn)代主義范式，還是后現(xiàn)代主義范式都存在自身的優(yōu)勢和不足，需要辯證地看待這兩種思維方式。在現(xiàn)代主義范式的統(tǒng)治下，人們相信課堂教學(xué)可以用一種對立性的、理性的、總體性的、線性的、因果性的方式看待，因此，追求的是一種可控的、量化的、穩(wěn)定的、封閉的有序。然而，現(xiàn)實(shí)宣告了這種范式的荒謬。

后現(xiàn)代主義范式為重構(gòu)課堂教學(xué)提供了新的視角，為超越現(xiàn)代范式重新認(rèn)識和實(shí)踐課堂教學(xué)提供了極大的啟示，但這種范式同時也存在許多缺陷，不能完全依靠它解決課堂教學(xué)問題，比如后現(xiàn)代主義范式倡導(dǎo)多元視角，這種倡導(dǎo)可以使課堂教學(xué)的研究迅速繁榮起來，但各研究視角由于運(yùn)用完全不同的認(rèn)識尺度、研究方法、分析框架、概念來審視和理解課堂教學(xué)，彼此之間缺乏一種有機(jī)的聯(lián)系，使課堂教學(xué)的研究較為繁雜和支離；后現(xiàn)代課堂教學(xué)研究重理論輕實(shí)踐、重批判輕建設(shè)，使這種課堂教學(xué)理論難以真正落實(shí)到課堂教學(xué)中，削弱了對現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性；而為了擺脫傳統(tǒng)課堂教學(xué)的權(quán)威、控制等問題，后現(xiàn)代主義教育家要求尊重課堂教學(xué)的不確定性、多元性，尊重學(xué)生的差異，這也為客觀的課堂教學(xué)評價設(shè)置了天然的屏障，容易使教師無所適從。

對于課堂教學(xué)中的現(xiàn)代主義范式和后現(xiàn)代主義范式，不應(yīng)該把二者置于對立的位置，只能擇其一而為之，實(shí)際上，是現(xiàn)代主義課堂教學(xué)自身的嚴(yán)重問題構(gòu)成了課堂教學(xué)后現(xiàn)代范式存在的依據(jù)，也正是對現(xiàn)代主義課堂教學(xué)的批判，奠定了用后現(xiàn)代范式思考課堂教學(xué)的理論價值。后現(xiàn)代課堂教學(xué)研究要批判的并不是現(xiàn)代主義課堂教學(xué)的存在，而是它的霸權(quán)，不是它的優(yōu)點(diǎn)而是它的局限。因此，重構(gòu)課堂教學(xué)吸納這兩種范式的合理內(nèi)核，并超越這兩種范式的局限，才能避免從一個極端走向另一個極端。超越現(xiàn)代范式和后現(xiàn)代范式重構(gòu)課堂教學(xué)，意味著打破師生間的對立，構(gòu)建一種平等、對話、寬容、理解的師生關(guān)系；意味著認(rèn)識到課堂教學(xué)不等于其組成因素的簡單線性相加，而是這些因素相互作用構(gòu)成的一個系統(tǒng)，課堂教學(xué)的發(fā)展必須符合系統(tǒng)運(yùn)行的規(guī)律，因此課堂教學(xué)必須保持適度的非線性、開放性；意味著拒斥課堂教學(xué)的完全“他組織”，轉(zhuǎn)而承認(rèn)課堂教學(xué)是由教師和學(xué)生創(chuàng)造的，蘊(yùn)涵著“自組織”的精神；意味著重新看待課堂教學(xué)的因果性和可預(yù)測性，正視課堂教學(xué)所存在的偶然因素、不確定性和無序的價值；意味著著力構(gòu)建一種動態(tài)的、適度開放和有序的課堂教學(xué)，來激發(fā)學(xué)生的自主性、探究性和創(chuàng)新性。

二、超越教師中心和學(xué)生中心

超越意味著反對傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教師為中心，同樣也反對建構(gòu)主義主張的課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，只有徹底解構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中對立性的師生關(guān)系，重新構(gòu)建一種相互尊重、相互信任，從對立走向平等、對話、寬容、理解的師生關(guān)系，才能真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的應(yīng)然價值。

1.平等。毋庸諱言，狹義認(rèn)識論的主客體分析框架強(qiáng)化了對教師權(quán)威的信仰，以至于至今仍有教育學(xué)者認(rèn)為在教學(xué)或整個教育活動中，師生關(guān)系不應(yīng)是人與人、民主平等、協(xié)作伙伴關(guān)系。然而，教師權(quán)威和師生平等其實(shí)并不相悖。教師應(yīng)在知識教學(xué)和課堂管理中適當(dāng)樹立自己的威信，但在人格上，在情感交流中應(yīng)是與學(xué)生平等的，而且正是這種平等才能真正實(shí)現(xiàn)教師的權(quán)威。真正的權(quán)威建立在受支持的基礎(chǔ)上。缺乏平等意識的教師是無法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界的。如果學(xué)生對教師只有“畏”，沒有“敬”，教師在學(xué)生眼中只有“威”，沒有“信”，這種權(quán)威又有何意義?實(shí)現(xiàn)師生平等意味著教師必須尊重學(xué)生。學(xué)生是有自己的意識、經(jīng)驗(yàn)、情感的“人”，教師要信任學(xué)生，相信學(xué)生有自我探究、自我實(shí)現(xiàn)的愿望和能力，在教學(xué)中，給學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)自我價值的機(jī)會。

2.對話。教師不僅要教給學(xué)生知識，更要培養(yǎng)學(xué)生情感方面的品質(zhì)，而只有對話，才能使教師和學(xué)生在精神層面實(shí)現(xiàn)相互溝通。師生關(guān)系不應(yīng)是單向的、單純信息性的，而應(yīng)是雙向的、交互作用的對話。正如后現(xiàn)代主義教育家多爾所說：“在這一新的后時代，我堅(jiān)信，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……為此我提倡一個以會話——對話性會話——為核心的課程”。而目前一些課堂所采取的“對話法”只停留在通過提問引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”顯而易見的、惟一的正確答案，這并不是真正意義上的對話。真正的對話不在于要證明一種立場的正確性，而是要將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來，從而通過積極地參與對方的思想而擴(kuò)展自己的視界。因此對話不是為了消除差異，而恰恰是在尊重差異的基礎(chǔ)上通過對話尋求真知。實(shí)現(xiàn)對話要求師生關(guān)系發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，要求師生雙方內(nèi)心世界的敞開，對對方真正的傾聽和接納。教學(xué)不再是有知識的教師教授無知的學(xué)生，而應(yīng)更多體現(xiàn)為師生共同探索、相互影響，教師應(yīng)更多作為一個學(xué)生的傾聽者、交談?wù)撸粌H僅是一個講解人，教師和學(xué)生共同成為課堂教學(xué)的開發(fā)者和創(chuàng)造者，而不僅僅是實(shí)施者。

3.寬容。所謂寬容，就其實(shí)質(zhì)而言，就是對待異己的觀念和信仰持公正、理解的態(tài)度，在不妨礙他人的前提下，容許別人自由地行動和獨(dú)立思想。寬容的師生關(guān)系是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教育的前提。正如人本主義心理學(xué)家羅杰斯所說，心理安全和心理自由是創(chuàng)新的前提，這就要求課堂氛圍必須是寬松的、自由的，而只有寬容才能創(chuàng)造這種和諧氣氛。如果缺乏寬容，教師對學(xué)生提出的獨(dú)立的見解就會無動于衷，視學(xué)生的要求為挑釁，視學(xué)生的個性為另類。寬容的真諦就是尊重差異，教師應(yīng)該寬容學(xué)生在知識和行為上的偏差，理解、幫助而不是打擊學(xué)生，也惟有如此，才能贏得學(xué)生的寬容和尊敬。

4.理解。師生關(guān)系歸根結(jié)底是一種交往關(guān)系，而交往的追求就應(yīng)是一種相互理解。教師的使命就是幫助學(xué)生理解歷史和文化，理解他人，理解自己。如果學(xué)生對教師的教學(xué)無法理解，那么連單純的知識傳授都難以成功，而且教育的意義不在于把知識灌輸給學(xué)生，而是在于引起學(xué)生自我探究、自我實(shí)現(xiàn)的追求，在于對學(xué)生進(jìn)行整體的精神建構(gòu)。沒有理解，教師就無法對學(xué)生的精神發(fā)展起作用，只有相互間的理解才能使教師真正成為學(xué)生的引路人。實(shí)現(xiàn)理解要求教師創(chuàng)造積極的師生關(guān)系，使學(xué)生獲得人際關(guān)系的積極體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生的精神成長，這就意味著教師的職能不僅僅是傳授知識，而是更多地創(chuàng)造師生交往，使學(xué)生在師生關(guān)系中體驗(yàn)到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、寬容，同時受到激勵、鼓舞、指導(dǎo)、忠告和建議，形成積極的人生態(tài)度與情感體驗(yàn)，受到精神的教育。理解是相互的，學(xué)生也應(yīng)該體諒教師的辛苦，信任教師，愿意向教師敞開心扉，因此理解必須建立在師生平等、對話、寬容交往的基礎(chǔ)上。

三、超越線性與非線性

一個線性系統(tǒng)是通過兩個重要的假設(shè)來定義的。其一是有關(guān)線性因果的假設(shè)，即原因和結(jié)果是按比例相關(guān)的。線性課堂教學(xué)的機(jī)械模式表現(xiàn)的是相信嚴(yán)格細(xì)化的評價指標(biāo)應(yīng)該完全指向明確劃分的教學(xué)目標(biāo)。第二個假設(shè)是整體為其部分之和。因而，一個線性系統(tǒng)總是與簡化或還原密切相關(guān)，對整體的理解正是通過把系統(tǒng)分解成各個獨(dú)立的部分而產(chǎn)生的。這種簡化論在傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀中占據(jù)支配地位。非線性顯示的是動態(tài)系統(tǒng)相互聯(lián)系的本質(zhì)。在一個非線性系統(tǒng)中，因果之間的關(guān)系是不對稱的，所以初始條件中一個微小的變化或干擾可以導(dǎo)致一個不成比例的巨大變化。

只要認(rèn)真地反思—下課堂教學(xué)系統(tǒng)的特征，就會發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)系統(tǒng)不僅不能還原為其各個組成部分，而且課堂教學(xué)也并不總是一個因果完全對稱的系統(tǒng)，課堂教學(xué)中常常發(fā)生“有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭”的情況。課堂教學(xué)中存在許多微妙的偶然性，如教師的身心狀態(tài)、學(xué)生的興趣狀態(tài)、桌椅的擺放，甚至采光和照明的調(diào)節(jié)等等都會影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。更何況對每一個學(xué)生而言，他們從課堂上得到的信息更是與個人的特質(zhì)直接相關(guān)，這些都使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出混沌的特征。因此，課堂教學(xué)無疑具有非線性系統(tǒng)的特征。那種單純線性的課堂教學(xué)顯然忽視了課堂教學(xué)中存在的各種“擾動”變量，因而缺乏靈活性，在課堂教學(xué)環(huán)境發(fā)生變化時，就會成為課堂教學(xué)系統(tǒng)變革的阻礙。

課堂教學(xué)系統(tǒng)的非線性特征還表明，必須根據(jù)“整體觀”重新考慮支撐傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本原則一還原主義。課堂教學(xué)系統(tǒng)不等于其內(nèi)部各因素的簡單相加，構(gòu)成課堂教學(xué)系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)及因素是在相互作用中決定課堂教學(xué)狀態(tài)的。傳統(tǒng)課堂教學(xué)理論設(shè)計(jì)了許多的教學(xué)原則、教學(xué)策略，這其中就蘊(yùn)涵著這樣一種思想：課堂教學(xué)的最終效果是可以預(yù)測的，而且，課堂教學(xué)也可以通過簡化法加以控制，該法將一個教學(xué)系統(tǒng)分解為可以控制的部分，如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法等。傳統(tǒng)課堂教學(xué)理論熱衷于探討教師和學(xué)生究竟誰該主宰課堂，教學(xué)過程究竟應(yīng)該分幾個階段，教學(xué)究竟有幾個規(guī)律，教學(xué)評價到底采取百分制還是等級制等等。學(xué)者們熱切地從國外引進(jìn)了從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)評價的關(guān)于課堂要素的各種最新學(xué)說，期待它們能使課堂教學(xué)煥然一新，然而，事實(shí)證明這些努力并未給課堂教學(xué)帶來根本的變化，大多數(shù)學(xué)生在課堂上依然像一個旁觀者。這些改革之所以會失敗，是因?yàn)樗鲆暳苏n堂教學(xué)是一個整體系統(tǒng)，單純地改變某個環(huán)節(jié)、某種因素并不能使其得到根本的改善。當(dāng)前必須換一種思維方式看待課堂教學(xué)，正確地認(rèn)識課堂教學(xué)的非線性特征，用一種系統(tǒng)的、整體的方式重構(gòu)課堂教學(xué)，可以把改革課堂教學(xué)的某一部分作為突破口，但這種改革必須得到其他環(huán)節(jié)或因素相應(yīng)變革的支持，否則只能徒勞而返。

課堂教學(xué)必然具有一定的組織性和計(jì)劃性，不可能是完全的非線性。我們反對的是線性思維方式對課堂教學(xué)的完全桎梏。超越線性與非線性，意味著教師更應(yīng)把課堂教學(xué)視作師生共同構(gòu)建的、生成性的系統(tǒng)；意味著課堂教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)是過于細(xì)化和固定化的，而應(yīng)是較為概括的，在教學(xué)過程中逐漸細(xì)化，并允許根據(jù)教學(xué)過程調(diào)整目標(biāo)；意味著教師對課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)重在創(chuàng)建一種能提供不平衡與重建平衡的教學(xué)環(huán)境，也就是說，教師應(yīng)將課堂設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在吸引學(xué)生參與教學(xué)過程并在其中領(lǐng)會與評價該過程的各個方面，幫助學(xué)生把新知識納入到原有知識結(jié)構(gòu)中。

四、超越平衡與非平衡

后現(xiàn)代主義教育家多爾說：“在現(xiàn)代范式中，穩(wěn)定性、外部控制、先驗(yàn)的原初實(shí)在都被視為是自明的。但在后現(xiàn)代范式之中，沒有什么是奠基的，所有的都是關(guān)聯(lián)的。但至少有一個概念看起來是基礎(chǔ)的一自組織……我相信，過程一尤其是自組織過程一是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素。”自組織原理指的是，開放系統(tǒng)在系統(tǒng)內(nèi)外兩方面因素復(fù)雜的非線性相互作用下，內(nèi)部要素的某些偏離系統(tǒng)穩(wěn)定狀態(tài)的漲落可能得以放大，從而在系統(tǒng)中產(chǎn)生更大范圍的更強(qiáng)烈的長程相關(guān)，自發(fā)組織起來，使系統(tǒng)從無序到有序，從低級有序到高級有序。自組織理論是一種觀察世界的新的方式。從前，混沌、無序和復(fù)雜性被看作是負(fù)面的，是對事物發(fā)展的限制，是有待于過濾或克服的噪音。但自組織理論揭示了在無秩序中隱藏的秩序，揭示了無序和秩序是如何共存的，使人們看到了無序、混沌產(chǎn)生著新的秩序模式：秩序源自混沌。自組織理論認(rèn)為，任何系統(tǒng)都以三種勢態(tài)客觀存在著，即平衡態(tài)、接近平衡態(tài)和遠(yuǎn)離平衡態(tài)。在平衡態(tài)和接近平衡態(tài)線性區(qū)，系統(tǒng)處于穩(wěn)定狀態(tài)或趨于穩(wěn)定狀態(tài)，不可能產(chǎn)生自組織現(xiàn)象。當(dāng)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡時，平衡態(tài)熵已失去意義，才可能通過漲落或突變進(jìn)入新的穩(wěn)定有序狀態(tài)，形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)。因此，非平衡系統(tǒng)可以從混沌無序中創(chuàng)造有序。

由此可見，要使課堂教學(xué)擺脫完全“他控”的狀態(tài)，體現(xiàn)出自組織的特征，就必須使課堂教學(xué)適當(dāng)處于非平衡狀態(tài)。首先，必須打破以往靜態(tài)平衡的課堂教學(xué)觀。以往課堂教學(xué)所遵循的忽略、壓制、排除一切來自教學(xué)過程中的干擾的作法，恰恰是使其處于死寂的平衡的致命問題。許多教師過于強(qiáng)調(diào)對課堂教學(xué)的控制，認(rèn)為無序是對課堂紀(jì)律和自身權(quán)威的破壞，認(rèn)為要使課堂有良好的秩序和效率，就應(yīng)該減少學(xué)生犯錯誤的機(jī)會，因此除了那些成績好的學(xué)生外，大多數(shù)學(xué)生在課堂教學(xué)中都處在靜音狀態(tài)，試問，在這樣的課堂上，學(xué)生連發(fā)出自己聲音的機(jī)會都沒有，又何談培養(yǎng)探究意識，發(fā)揮創(chuàng)造力呢?事實(shí)上，系統(tǒng)只有在非平衡的狀態(tài)下，才可能通過自組織走向新的有序，課堂教學(xué)系統(tǒng)更是如此。課堂教學(xué)的終極使命是使每一個學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會生存，成為能掌握自己命運(yùn)的主體，而不是惟命是從，陷落于沉默的大多數(shù)中。要改變靜態(tài)課堂，教師必須從厭惡無序到主動創(chuàng)造無序，這首先取決于教師能否為學(xué)生主動參與課堂教學(xué)提供廣泛的可能性，使學(xué)生從原來的靜聽角色中走出來。學(xué)生的主動參與是課堂教學(xué)重構(gòu)的基質(zhì)和目標(biāo)，教師要“把課堂還給學(xué)生”，要勇于改變自己習(xí)慣的教學(xué)方式，靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式，多留出時間和空間給學(xué)生思考、提問、討論、反思、發(fā)言。

其次，要使課堂教學(xué)適當(dāng)處于非平衡狀態(tài)，最重要的是使學(xué)生的思維處于非平衡狀態(tài)，即不滿足于已有的知識，具有懷疑的態(tài)度和批判的精神，具有主動探究的熱情。這就要求教師必須及時抓住學(xué)生在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出的興趣、困惑，提出啟發(fā)性的問題，打破學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡。皮亞杰提出個體發(fā)展的平衡-不平衡-再平衡化模式，不平衡發(fā)揮關(guān)鍵作用。他認(rèn)為，通過努力克服干擾、缺點(diǎn)、錯誤、困惑這些非平衡因素，會使學(xué)生得以在比先前所達(dá)到的程度更高的水平匕以更多的理解進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)的重新組織。那些課堂教學(xué)過程中生成性的問題對于培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和能力更為重要。這就要求教師必須努力啟發(fā)學(xué)生自由靈活地思考問題，勇敢地表達(dá)自己不同的意見，不怕出錯。由此可見，教師能否創(chuàng)造出讓學(xué)生感到“心理安全和心理自由”的課堂教學(xué)氛圍，能否把課堂主角位置還給學(xué)生，能否允許學(xué)生對教師的權(quán)威和觀點(diǎn)發(fā)出挑戰(zhàn)，能否尊重學(xué)生的差異、寬容學(xué)生的差錯、真誠地傾聽學(xué)生的聲音才是能否建構(gòu)適當(dāng)非平衡課堂教學(xué)狀態(tài)的關(guān)鍵。

當(dāng)然，課堂教學(xué)的非平衡是有限度的，需要教師在建構(gòu)非平衡的同時必須限制這種非平衡，不讓它變成對課堂教學(xué)不可控制的破壞。課堂教學(xué)蘊(yùn)涵著自組織的精神，但又不可能是完全自組織的。組織性正是課堂教學(xué)的內(nèi)在特征，我們反對的是那種完全由教師人為控制的靜態(tài)的秩序，這樣的秩序只能導(dǎo)致課堂教學(xué)逐漸喪失許多應(yīng)有的價值和生命活力，課堂教學(xué)應(yīng)該適度處于非平衡狀態(tài)。