新課程背景下地理探究性教學常見誤區及對策

誤區一:以教材為“綱”，知識傳授重于能力培養

地理探究性教學的實施，往往需要教師準備大量材料，教材則是這些材料的重要來源之一。步入新課改以后，各地區出現不同版本的高中地理教材，相同的是它們都以國家課程標準為綱。如在區域地理教學中，案例探究教學是地理教師常用的方法，為達成同樣的教學目標，不同版本教材選取的案例不盡相同。教師生怕學生顧此失彼，于是搜羅各大版本教材同類問題的所有案例，讓學生逐一探究，認為這樣既保險也能培養學生解決問題的能力，其實這些地理教師已落入“教案例”的藩籬。這種“探究”強化了學生對大量瑣碎地理知識的掌握，卻淡化了學生對分析地理問題的一般方法的掌握，這對學生地理思維的培養十分不利。在以后的學習中，學生一旦遇到陌生區域，即便是同類問題，解決問題的能力也難以保證。出現這種現象關鍵是教師沒能正確處理好課標、教材、學生三者之間的關系。在探究性課堂中學生需通過探究活動獲得新知，教材只不過是幫學生獲得新知的工具，終極目標是課標。教材是幫學生實現學習目標的手段。

對策:針對這一問題，廣大地理教師應做到以下幾點:①熟記課標，做到心中有數。這樣在教學中才會有針對性的開展探究性教學。②整合教材，合理高效利用教材。新課改中，很多地理教師反映課時緊張，整合教材就顯得異常重要。對教材的整合可以是對同本教材縱向的整合;也可以是對不同版本教材的橫向整合;還可以將教材與學生的實際生活相整合。總之，整合的目的應服務于課標的高效達成。③探究教學，注重能力培養。科學意義上的地理探究性教學，決不是讓學生探究的案例越多越好，以此獲得大量的地理知識。這會加重學生負擔，也違背新課程理念。教師應根據課標，在整合教材的基礎上選取最典型的探究案例，讓學生在探究活動中形成發現問題、解決問題、總結規律的意識，用最短的時間形成認識未知問題的能力。

誤區二:形式高于內容，課堂有效性較差

新一輪課程改革是對傳統教學模式的升華，并不是將其完全否定。高中地理課程要求學生在高中階段掌握最基本的地理知識、技能，并建立良好的發展觀念。課程中很大一部分陳述性知識仍需借助傳統的接受式學習完成。為此，探究之花并不需要滿堂開。在新課程理念的驅動下，部分地理教師對探究性教學情有獨鐘。一些對外開設的公開課極具表演性，出現大量的假探究、無效探究。課堂探究流于形式，對教學目標的達成幫助甚微。

例如，在一次由揚州市教研室組織的高中地理新課程教學公開課中，某中學一位教師執教“地球的公轉”一課。在分析地球公轉產生的地理意義“引起正午太陽高度的變化”時，這位教師讓學生以同桌為單位，利用幾何方法，對正午太陽高度計算公式進行合作推導。這個探究內容難度較大，能引發學生的深度思考，對學生邏輯、空間能力的培養有一定幫助。但是，高中地理課程標準中只要求學生“掌握正午太陽高度緯度及季節變化規律”，對其數量變化和計算沒有要求。教師設計這一探究內容，實際對教學目標的實現幫助不大，浪費了寶貴的課堂時間，可視為無效探究。

另外，還有一些地理教師開設公開課時，從頭到尾全是探究。完全不考慮問題本身是否適合開展探究教學。一些陳述性的知識也被編排成探究活動，號召學生積極參與，一節課過后，以致該探究的問題沒探究透，簡單的問題卻被復雜化。這種探究只不過是授課教師為迎合新課程理念而做的形式，可視為假探究。

對策:新課程倡導教學方法的轉變，但決不是用一種方法取代另一種方法，它倡導教師由單一性教學方法向多元化教學方法轉變。所以探究性教學需用得恰到好處，而不是每節課都唱主角。筆者認為，恰到好處的探究性教學應遵循以下標準:①探究內容要緊扣課標。課堂時間有限而寶貴，不能泛泛而探，否則課堂的有效性難以保證。②探究內容應源于學生現有知識、能力基礎又高于其現有水平。地理知識中有關世界“是什么”的知識(如地名、概念、事實等)比較簡單，可通過聽講或閱讀讓學生掌握，不需要學生去探究。而對于地理知識中回答“怎么做”、“為什么”的問題，涉及學生解決地理問題的技能和方法的形成，單靠老師的講解很難被學生理解。學生可通過親身的參與、探究，利用固有的知識網絡構建新知。這種自我內化知識的過程遠比老師直接講解效果好。值得注意的是探究的內容應與學生舊有知識存在關聯性，但其中必須存在學生未認識的空間。③讓每一個學生在探究中受益。探究性課堂作為新課程改革的重要載體，應該讓每個孩子在探究中成長。這就要求教師采取多樣化的探究形式，對于相對簡單的問題可以開展個人探究，培養學生獨立思考、探究問題的能力;對于比較復雜的問題可以開展合作探究，讓基礎相對薄弱的學生在基礎較好學生的幫助下共同完成探究，需強調的是:合作探究中必須分層次明確每個學生的探究任務，讓每個學生在課堂上都有事可做。

誤區三:只重過程不重結果，不利于能力培養

傳統教學十分注重結果，而忽視過程，教師告訴學生正確答案，學生只管背誦條文。這樣的教學方式培養出來的學生，思維能力較差，學習過程機械，一旦遇到知識結構中沒有的問題就束手無策。新課程對此做了巨大革新。新課程標準說明中，有一個非常重要的觀點:在教學過程中要強調過程的學習。所謂強調過程的學習，就是教師在傳授知識的時候，不僅要告訴學生知識本身的內容，還要讓學生了解這一知識形成發展的過程。注重體驗和經歷的探究性教學自然成為地理教師實施過程教學的主要載體。但實踐中許多地理教師卻從只注重結果的極端走向了只注重過程的極端。

對策:教學活動是教與學的雙邊活動，是復雜、特殊的認識活動，存在著諸多矛盾。如果處理不好，一會兒偏重這邊，一會兒偏重那邊，就會引起左右搖擺。所以正確處理好各環節間的關系十分重要，尤其要處理好結果與過程的關系。結果與過程的關系是教學過程中一對十分重要的關系，兩者緊密聯系、不可分割。從教學角度來講，教學的結果，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果;教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。沒有過程，何來結果?沒有結果，過程又有何用?兩者都是教學活動的重要組成部分。新課程提倡評價的多樣化、關注過程的評價，并不是完全鄙棄結果的評價。結果在一定程度上能反映學生對知識的生成狀況。所以，正確處理好過程與結果的關系，要走“結合”的道路:即要關注學生地理學習的結果，更要關注他們學習的過程;要關注學生地理學習的水平，更要關注他們在地理活動中所表現出來的感情與態度;重視學生已有的經驗，讓學生體驗從實際背景中抽象出地理問題、構建地理模型、得到結果、解決問題的過程。只有辯證地處理好地理教學過程中的各種矛盾，才會使學生在地理學習的過程中愉快掌握知識。▲