隱性知識共享視角下的高校教師專業發展研究

摘 要: 本文在分析高校教師隱形知識共享的內涵及對專業發展的意義基礎上，根據隱性知識所具有的特征，從組織層面和教師個體層面提出促進教師專業發展的隱性知識共享策略。

關鍵詞: 隱性知識共享 教師專業發展 策略

教師要實現專業發展，不僅要進行先進教育理論等顯性知識的積累，更重要的是要關注隱形知識的獲取及管理。從知識管理的角度看，教師只有在與他人相互交流和共享時，才能實現自身專業隱性知識的增值與創新，從而促使教師個體及整體得到專業發展。因此，根據隱性知識所具有的特征，有針對性地給出相應的知識管理策略，對實現教師專業隱性知識的共享及促進教師專業發展無疑具有重要作用。

一、高校教師隱形知識共享的內涵

英國物理學家和哲學家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)在1958年出版的《個人知識》和1966年出版的《隱形方面》兩部專著中首先提出了隱形知識的概念，他認為，隱形知識就是存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環境下、難以正規化、難以溝通的知識，是知識創新的關鍵部分。[1]

高校教師隱形知識是指在特定的情景下，存在于教師個體內部的難以規范化、難以言表和模仿，不易于交流與共享，也不易于被復制或竊取、尚未顯性化的各種內隱性知識，同時，還包括通過交流與共享等方式從高校外部獲取的隱形知識。

高校教師隱形知識共享是指通過教師間的不斷互動交流及教師個人的反思等教學實踐，將教師顯性知識隱性化，使教師隱形知識需求者逐步成長為教師隱形知識的擁有者。高校教師隱形知識共享的出發點和落腳點都是教師，實質上是發生在教師隱形知識擁有者和教師隱形知識需求者之間的活動。

教師隱性知識共享包括三個方面的內涵:一是教師隱性知識共享過程是教師隱性知識轉化為顯性知識以及教師隱性知識在教師組織中轉化為其他教師隱性知識的過程;二是教師隱性知識共享的實現方式主要是教師個人的反思、總結、提煉以及教師在學校內的教師組織中討論交流;三是教師隱性知識共享的目的不是簡單的知識積累或者學得知識和技能，而更側重于將所學得的知識和技能在教育教學場景中運用并產生新的知識，從而不斷促進教師個體的專業成長。[2]

二、高校教師隱形知識共享對專業發展的意義

教師所具有的隱性知識對教師專業發展有著很大的影響，它是教師專業認識和實踐過程的必要基礎。教師能否意識到自身隱性知識的存在，能否自覺地與他人共享隱性知識，能否通過隱性知識的共享不斷修正及增加自己的隱性知識，這在很大程度上會影響教師的專業發展。

1.促使教師專業知識的創新及專業發展

知識創新是一個充分利用舊知識和舊能力產生新知識和新能力的過程。隱性知識在知識創新過程中扮演著重要的角色，是知識創新的源泉。在知識共享的過程中，教師一方面為其他同事貢獻自己的隱性知識;另一方面也受到來自其他教師的新方法、新思路的啟示，在知識的交融溝通中產生“智慧碰撞”，并在此基礎上產生新的隱性知識，由此實現自身專業知識的創新。因此，通過專業隱性知識的共享與交流，教師才可能不斷地產生創新性的專業知識，從而在推動自身專業發展的基礎上促進學校教育教學質量的整體提高。

2.促進教師專業知識的快速增值

對于知識的交流與共享，蕭伯納曾經這樣生動地描述其重要意義:兩個人交換了蘋果，每個人手上還是只有一個蘋果，但是兩個人交換了思想，每個人就同時有兩個人的思想。[3]在知識共享的過程中，教師主動地與同事分享自己的教學經驗和觀點，共同解決在教學上遇到的問題，使隱形知識顯性化并轉化成為組織所共享的知識，從而使大家在專業上得到共同發展。

3.深刻體現教師專業發展成熟度

實踐是隱性知識的一個重要來源，隱性知識往往內含于實踐性的技能中，教師隱性知識的交流與創新也是在教學實踐過程中完成的。支配教師教育教學行動的不是理論知識，而是實踐知識，或者說隱性知識。隱形知識共享是立足于教師的教育教學實踐，視教師為知識的生產者和擁有者，喚醒教師作為知識主體的意識，使教師在自己的專業成長中發揮自身的主動性，而不是被動地接收原理和理論。隱形知識是顯性知識的向導和主人，它更能深刻地反映一名教師在專業方面的成熟度。

三、促進教師專業發展的隱形知識共享策略

隱性知識由于其難言性及缺乏可表現的形式，使教師個體專業隱性知識具有不易共享的特征。針對這一特征，從組織層面和教師個體層面提出促進教師專業發展的隱性知識共享策略。

1.建立共享的激勵機制

知識共享的推動早期主要通過行政命令、利益引導的形式，這時必須依賴學校制度文化的配合，通過改變學校管理制度，建立知識共享的激勵機制，引導廣大教師形成自愿共享的觀念。學校在建立知識共享的激勵機制時應把握三個原則:一是合理回報原則，即學校要為知識的提供者創造寬松的獎勵措施，使個人貢獻知識的回報大于囤積知識的回報;二是信用原則，即建立組織的信用體系，讓個人貢獻出來的知識不會被他人盜用或濫用;三是與業績評估聯系的原則，即將知識共享作為正規化業績考核的一部分，向教師表明管理層正在關注并贊賞他們積極的知識共享習慣，并將知識業績作為晉升的綜合因素的一部分。[3]

2.構建多樣化的人際互動機制

當前條件下，高校教師的人際互動主要表現在溝通、協調、相互支持以及導師制等，在面對面的學習情境中，教師之間通過互相觀察、模仿與練習分享他人的專業隱性知識，可以達到修正和重構自身專業隱性知識的目的。這不僅有利于教師個人專業的成長，也有利于教師群體專業素質得到提升。例如，把教研室集體備課作為一項常規教學活動，讓同一學科教師聚集在一起，就某個教學內容共同研討。在研討中，每位教師各抒己見，在次基礎上相互提問、相互質疑，使教師專業隱形知識在這個過程中得到充分外化，并為其他教師所共享。另外，導師制是傳遞隱形知識最有效和最普遍的方法之一。導師制強調人際的互動交流和雙向學習，是分享高校教師特別是老教師豐富教學和科研經驗的有效方法，也是當前高校內青年教師提升職業和學術層次普遍采用的形式。通過與學生正式的、非正式的接觸，導師們在學習態度、價值觀念和生活目標等方面對學生產生潛移默化的影響。

3.構建教師學習共同體

教師專業隱形知識經常是模糊和情景化的，要獲取它的完整意義，需要知識共享各方積極進行交流，不斷實驗與反饋。[4]學習共同體可以由來自不同學科專業背景、不同學校的教師組成，其所有成員擁有一個共同的關注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情。他們在這一共同追求的領域中通過持續不斷的相互作用而發展自己的知識和專長。在教師學習共同體中，教師之間相互交流專業知識和教學經驗，分享對方的觀點，相互幫助，并最終促使教師在專業上共同發展。每個教師在觀點、專長、技術或經驗上都存在著差異，通過交流，使教師將自己的專業隱性知識顯現出來，使教師隱形知識需求者逐步成長為教師隱形知識的擁有者。在信息技術環境下，實現教師學習共同體的途徑比較多，可以通過建立專門的教育論壇，也可通過應用聊天室、QQ聊天群等實時聊天工具來實現。

4.倡導教學反思

教學反思是教師把教學實踐作為認識對象，對其合理性和科學性進行評判，并考慮、選擇提升教學實踐合理性和科學性的過程。教師通過對教學經歷的反省來選擇他們最應該學習的知識，優化自身的知識結構，加速教師個人知識與公共知識的相互轉化，把依附于個體而存在的隱形知識深刻概括和清晰地表達出來，使隱形知識在個體之間或個體向群體進行傳播成為可能。高校教師將“反思”貫穿于教學前、教學中和教學后，通過單獨反思和合作反思，對自己和他人所學的理論、所持有的信念、所實施的教學實踐等進行深入的分析和思考，超越理論的局限、經驗權威的影響，及時意識到自己內隱的教育教學理念，并把內隱知識與自己所支持的顯性教育教學理論加以對照、結合，能盡快地把所倡導的教育教學理論與自己的教學實踐結合，完成自己所學習和支持的理論向內隱知識的轉化，向個人實際能力的轉化，提高教學效果，促進教師專業成長。

參考文獻:

[1]肖廣嶺.隱形知識、隱形認識和科學研究[J].自然辯證法研究，1999.8.

[2][3]曹錦麗.教師隱形知識共享策略研究[J].教學與管理，2009.4.

[4]程志，范愛華.促進教師專業隱形知識共享的知識管理策略研究[J].國家教育行政學院學報，2008.5.