當前影響我國教師反思能力提升的因素與對策

摘 要: 在現代教育下，反思對教師發展的重要性已越來越受到關注。教師的反思能力不僅影響到教師對教育教學的認識，而且會對教師的綜合能力產生不同程度的影響。本文為此具體探討了當前影響我國教育教學中教師反思能力提升的因素，并提出了相應的對策。

關鍵詞: 教師發展 教育教學 反思

在大力推行素質教育的今天，社會對教師的要求已經不僅僅停留于知識傳授上，這就意味著教師不僅應具有課堂教學所必須的知識與技能，而且應具有對教育中產生的各種問題進行深入探究的能力。教育教學反思正好滿足了教師的這一發展要求。

1.當前影響我國教育教學中教師反思能力提升的因素

1.1教學理論的影響

在當前主要教學理論—技術理性觀占主導的背景下，反思的意義往往體現在通過反思來調整教師的教學行為，從而使得教師的行為達到“效率最大化”的需求。反思被認作是有既定模式和評判標準的，被視為鼓勵教師按照教育研究的既定模式調整自身教學行為以達到教學的高效率的一種活動。在這種理論、技術理性的背景下，以及在效率最大化的驅動下，教師反思往往呈現出以下幾種特征:(1)反思在很大程度上是對技術與策略等的思考;(2)反思一般都有既定的模式和評判標準;(3)教師反思的自主性相對較少，這些特征都在不同程度上制約了教師反思在真正意義上的開展。

1.2教師認識的影響

教師的職業發展動機是教師職業觀的一種集中體現，要想使反思成為教師的一種專業生活方式，就要依靠教師強烈而持久的職業發展動機。假如教師僅僅把自身從事的教育事業當作謀生的一種手段，那么他就不可能將全部精力和情感投入其中，更不愿意花更多的時間進行反思。反之，如果教師能將自身從事的職業當作一種自我實現的過程，具有強烈的自我發展的需要和意識，那么他就會執著于通過不斷的反思改進自身的教學觀念和教學行為，以此達到自我實現的目的。但在現實生活中，不少教師往往只將外在的“評估”與職稱作為自身發展的唯一參照體系。由于在目前的職階體系下專業能力考察的標準較為模糊，只要有規定的教學年資，大部分教師都能夠在比較年輕的時候晉升到“高級”，也就是職階體系中的最高級。如果僅以此作為職業發展的動機，那么一部分教師往往在晉升“高級”之后就會安于現狀了。

1.3氛圍的影響

學校氛圍作為一種觀念形態，是無形的、看不見的，但學校成員能夠深切地體會到并體現在其行為中。如果教師處于一種民主、開放的學校氛圍中，教師與教師、教師與管理者之間能夠相互信任，坦誠相待，那么教師之間就愿意互相交流自己在教學上的得失，反思活動才有可能得以順利開展。因為，說到底，反思在一定程度上是一種自我“揭短”的過程，只有處于一種開放并且相互信任的學校氛圍中，教師才有可能愿意通過反思向別人暴露自身的不足或缺點。

1.4團隊的影響

教研組作為教師專業活動的一個重要團隊，對教師的專業發展提供著必要的支撐。在越來越強調群體對話性反思的今天，教研組己成為教師反思的一個重要陣地，對教師反思能力的提升起著重要的作用。但是由于教師知識結構所固有的局限性，教研組群體反思不可避免地存在著低水平反復的現象。這在一定程度上成為了教師反思表面化、缺乏具體性與深刻性的原因。為了避免教師群體的反思對話導致某種偏見的強化，甚至導致不合理的集體共識，教師反思除了需要教師群體間的同層級的橫向支援之外，同時也需要作為合作者的專家的縱向引領。

2.我國教育教學中促進教師反思能力提升的措施

2.1改革教學理論

教學理論的優化需要專家的引領與提升。作為研究性變革實踐中一種獨特的教師反思方式，專家引領式反思是區別于一般意義上的教師反思的一個關鍵因素。專家能從理論的角度提出審視問題情境的新視角，但往往容易忽視實踐中的具體情境。也正是在此意義上，專家被賦予了“立法者”的角色，而教師成為了教育理論的“執行者”。我們認為，當前專家不再是以權威性身份對教師實踐進行評判的“立法者”，而是通過“解釋性話語”協助教育實踐順利進行的“闡釋者”。另一方面，由于在研究性變革實踐中，教師成為了研究的主體，其自主性得到了進一步的伸發，其角色己從以往的教育研究成果的“執行者”轉變為自我實踐的“研究者”。專家與教師角色的轉變可以視作是研究性變革實踐中專家引領式反思途徑得以有效開展的一個前提性基礎。

2.2提高教學專業自覺能力

專業自覺是指教師把職業活動本身當作研究對象，能夠理性審視自身的專業水平與職業活動。專業自覺程度比較高的教師，會不斷地質疑自身的教學觀念與行為，相應的，反思的自覺性與頻率都會較高。具體而言，教師的專業自覺至少具有以下三個特征:一是自覺意識到提升專業水平的緊迫性，并為提升專業水平表現出極強主動性、積極性。二是自覺意識到專業活動中存在的問題，加以創造性地解決。三是專業自覺的更高表現——形成教師的精神世界。這三個特征，不論是自覺意識到提升專業水平的緊迫性，還是自覺意識到專業活動中存在的問題，抑或是形成教師的精神世界，都與反思本身所該具有的特質相呼應，因此也都能在一定程度上促進教師反思能力的提升。

2.3優化教學氛圍

學校氛圍雖不能對教師的行為和意識產生直接性的影響，但無疑會對其產生潛移默化的作用。在反思教學實踐中，教師不僅會對自身的日常教學活動進行反思，而且會以專題性研究活動或課題研究為平臺進行教研組或學校層面的集體反思。剛進入研究性變革實踐的教師，可能一開始還沒有形成反思的意識和習慣，但置身于這樣的一種反思氛圍中，漸漸地也會養成這樣一種日常化的反思習慣。一位參加研究性變革實踐兩年的教師在訪談中曾透露，自己在剛參與變革實踐時并沒有類似的反思習慣，當時如果學校沒有硬性的規定，自己一般就不會去反思。但隨著參與研究性變革實踐的不斷深入，以及受其他教師反思習慣的影響，教師慢慢意識到了反思的重要性，逐漸形成了這樣一種日常化的反思狀態。可見，教師的反思習慣并非與生俱來，研究性變革實踐為教師提供了反思的氛圍和平臺，使得反思成為了一種日常態，不再是應付外在檢查或評優的一種手段，成為了教師專業化生活的一個重要組成部分。

2.4差異化發展教研組梯隊

教研組梯隊的差異化發展是避免教研組低水平重復的一個重要途徑。對于教師群體而言，差異化發展的前提是承認不同發展階段的教師的特性，承認每個教師在建構自身知識體系中的獨特性，承認不同教師對于同一教學情境所具有的不同認知與感受。我們認為，教研組梯隊的差異化發展能在一定程度上彌補教師知識結構所固有的缺陷。由于教研組不同梯隊中的教師在教育教學觀念、教學經驗與實際教學能力等方面都有著相當大的區別，因此不同教師能在反思過程中對同一教學事件或情境產生不同的理解，并且通過教師之間不斷的對話，使得教師個體或群體對原先所持有的不合理的假設進行質疑，在此基礎上加深對教育教學觀念的理解，以及提升對教學實踐的處理與應對能力，有效提出教師的反思能力與專業發展水平。

參考文獻:

[1]申繼亮.教學反思與行動研究——教師發展之路[M].北京師范大學出版社，2006.

[2]呂洪波.教師反思的方法[M].教育科學出版社，2006.

[3]約翰·杜威著.姜文譯.我們怎樣思維.經驗與教育[M].人民教育出版社，2005.

[4]吉納·E.霍爾，雪萊·M.霍德著.實施變革——模式、原則與困境[M].浙江教育出版社，2008.

[5]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].教育科學出版社，2004.