教育改革應全面激活學生的主體性

摘 要: 本文通過討論創新型人才與主體性發揮、知識獲取和智能發展之間的關系，指出我國教育改革的關鍵在于激活學生的主體性，并在分析長期以來我國學生主體性缺失原因的基礎上，探討激活學生主體性的策略。

關鍵詞: 教育改革 激活 學生主體性

知識經濟時代，創新已成為一個民族進步的靈魂，更是一個民族在日益兇猛的全球化浪潮中屹立不倒的根本。時代呼喚創新型人才，但長期以來我國以教師和知識為中心的教育模式并不利于創新型人才的培養。中華民族要崛起，教育改革勢在必行。誠然，教育一直都在改革，并取得了相當的成效，但由于種種復雜的原因，教育改革的成效還不理想。本文通過討論學生的主體性與創新型人才、知識獲取和智能發展之間的關系，指出我國教育改革的關鍵在于激活學生的主體性，并在分析長期以來我國學生主體性缺失原因的基礎上，探討激活學生主體性的策略。

1.充分發揮主體性是創新型人才的內在需求

什么是創新型人才?盡管目前國內外針對這一問題所進行的專門研究還不多，尚未形成一個能夠被大多數人都認可的準確定義，但還是有相當多的學者對此進行了頗具價值的探討。例如:王亞斌等人在總結國內外眾多學者對“創新”內涵界定的基礎上，將創新型人才定義為“具有創新意識的人才”，同時指出“創新意識”就是指創新型人才對創新活動的自覺認識和自主意識[1];徐恩芹等認為創新型人才應當具備高度的責任感、個性化、自主學習的意識與能力、合作精神與能力等四大核心特征[2]。雖然這些研究對“什么是創新型人才”還未達成共識，但都認為“創新型人才”應具有“自主”“自覺”等個性品質。而“自主”與“自覺”正是人作為實踐主體在與實踐對象相互作用過程中發揮“主體性”的體現。主體性作為一個主體的基本特征是自覺能動性，包括自主性、自為性、選擇性和創造性等[3]。創造，是人主體性的自然表現[4]。一般說來，主體性強的人創造性也較強，創造性較強的人主體性也必然較強[5]。由于創新可以界定為在舊事物基礎上的量變或部分質變，創造則是在事物發展過程中的質變或飛躍，在這個意義上，創新與創造可以等價、互通[1]，因此，從這個意義上說，主體性的充分發揮是創新型人才的重要個性品質。

近年來，歐美發達國家特別是美國在培養創新人才方面的舉措及其成效也證明充分發揮主體性是創新型人才的內在需求。20世紀80年代美國高等教育工作者對此前半個世紀高等教育領域的研究成果進行了比較全面、系統的研究，并于1987年發表了美國大學教育的七大原則[6]。七大原則自發表后，引起了歐美等國高等院校的積極反響，對近幾十年來歐美高等教育的發展起到了不可估量的影響。分析這七條原則，可以發現除了“給學生及時的反饋”和“給予學生較高的期望”外，其余五條原則無不強調或尊重學生主體性的發揮。可以說，這七大原則的主旨就是張揚學生的主體性。

2.尊重與發揮主體性是學生獲取知識和發展智能的客觀要求

教育作為培養人的社會實踐活動，其目的是促進人的全面發展，具體地講就是幫助受教育者掌握科學知識和促進其智能的發展。對于知識與知識學習，現在已廣為流行的建構主義學習理論認為:知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得[7]。從建構主義的視角看，“教”與“學”這一對矛盾的主面方面在于學生的“學”，學生才是自己學習活動的主人，獲得知識要靠自己積極主動地建構。也就是說，獲得知識有賴于主體性的發揮。這從認知科學層面為學習要充分發揮學生的主體性提供了最強有力的理論根據。

關于智能，加德納的多元智能理論認為:每個人都同時擁有多種智能，只不過各種智能在每個人身上以不同方式、不同程度的組合形式存在，使得每個人的智能都各具特色，同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域[8]。智能及其組合的多元性和差異性表明每個人都是獨特的智能生命個體，都可能是出色的，只不過有沒有挖掘或被挖掘出來而已。而教育的功能就是要幫助每個學生都成為“獨特而出色”的個體。要達到這個目的，首先就要讓每個學生都有充分展示自己的機會，發現自己智能中“獨特而出色”的。而“充分展示自己”就意味著“主體性”必然“在場”。

瑞士心理學家卡爾·榮格把學習分成掌握型、理解型、人際型和自我表達型四種風格，并認為擅長不同風格的人的學習特點、思維方式存在相當大的差別[19]。如果說多元智能理論是從“發展什么”的層面要求學生“主體性”“在場”，那么學習風格理論就是從“怎樣發展”的角度要求“主體性”“在場”。因為個性化的學習風格需要主體性的充分發揮。

從前述分析可知，現今頗具影響的幾種學習理論，盡管不是專門論述學習需要主體性的充分發揮，但通過揭示學習過程具有個性化、個體智能的多樣性和差異性，以及獲取知識的建構性，從客觀上揭示了獲取知識和發展智能要求主體性的充分發揮。

3.當前我國教育學生主體性嚴重缺失的原因

我國傳統教育不利于創新人才的培養，有種種復雜的原因，但學生主體性缺失可以說是其中的一個最直接的重要原因。那么造成學生主體性缺失的原因又是什么呢?這是一個相當難回答的問題，本文從學生、教師、教育行政管理、文化背景四個層面進行一些嘗試性分析。

學生作為學習活動的主體，本不應成為其自身主體性缺失的原因。但很多情況下作為教育活動特別是學校教育活動對象的學生并不是“一張白紙”，而是受前期教育包括家庭和社會教育的影響形成了一些個性特征，盡管還不是很穩定。如果這些個性特征對行動有“依賴”或“懶性”導向，那么學生就成為其自身主體性缺失的原因，因為如果學生對教師“激發主體性”的課程設計不積極回應，那么教師為保證完成教學任務就有可能重新拾回“滿堂灌”的模式。同時，在善講的教師面前，學生也可能自動交出學習主動權，無形中充當“接受角色”[10]。當然，學生不可能是其自身主體性缺失的主要責任者。

教師作為教育活動的直接組織者，從某種程度上說，其教育理念、教學方法的過時和不合理是造成學生主體性缺失的直接原因。傳統教育理念影響下的教師，注意維護所謂的“師道尊嚴”，注重知識的系統講授，看重課堂秩序和控制課堂，視學生為接受知識的“容器”，醉心于“滿堂灌”，客觀上剝奪了學生參與教學過程的機會，造成了學生主體性的缺失。但教師也往往是“身不由己”。從客觀上講，教師本身也是在傳統的教育模式下成長起來的，自身就缺乏主體性和創造性。即使他們在取得教師這個角色之后受外部壓力及自身成長的雙重作用，主體性得到一定程度的張揚，但大部分人主體性的張揚也是不充分和不健全的，這就是為什么只有少數教師創造性強，而相當多的教師教學缺乏活力的根源之一。另一個導致教師“身不由己”進行“滿堂灌”的原因在于教育行政管理的壓力。

我國傳統教育行政管理對學生主體性缺失的影響主要體現在教育目標、教育評價、班級組織、課程設置等幾個方面。從教育目標看，以統一的“模型化”目標要求將所有學生鑄成“標準件”，從而否定了學生主體的獨立性和獨特性[11]。從教育評價看，評價指標過分功利化和單一化，學生、教師、學校，甚至相關的教育主管部門(代表一個地區)都被綁在了“出成績”這棵樹上。不僅學生失去了對學習內容、學習方法等的自由選擇權，主體性被剝奪，就是教師、學校具有的支配權也不是一種建立在其自身主體性充分發揮基礎上自覺性支配權，而是一種“被塑造支配權”。同時，即便有部分教師或學校能發揮完備的主體性，且有能力對學生實施“激活主體性”教育，但如果社會評價教育的標準依然是“名次”和“分數”，那么就很難希望教師或學校會冒短期內“名次”和“分數”下跌的風險去實踐新的教育理念與方法，除非學生前期接受的教育已屬“激活主體性”的教育。從班級組織看，由于我國適學人口眾多，很多地方教育資源相當短缺，一個班通常都是四五十個學生，多的甚至達到近百人，龐大的班級規模在一定程度上制約了教師對“激活主體性”教育的選擇。從課程設置看，課程經常是被給定的，按照整齊劃一的格式，根本不顧及學生的個體差別。學生常是被限制、強迫地學習，基本沒有根據個體智能差別進行選擇的余地。

從文化背景來看，依俊卿先生認為:“傳統中國文化中根深蒂固的‘天人合一’的文化心態，塑造出中國人普遍的整體主義、經驗主義、直覺主義的行為方式……既沒培養起對事物內在結構的精密的理性分析與解析的能力，也沒有形成關于自己的主體性和個體性的自我意識。”[12]胡濱、駱建華等[13][14]在對創新型人才培養的文化阻力進行探討時，均分析指出我國傳統文化中“重整體，缺乏個體獨立性”和“群體意識”的文化取向嚴重阻礙了個體“自主意識”、“獨立意識”和“主體意識”、“競爭意識”的發展。由這此研究不難得出這樣的結論，當前教育中學生主體性缺失的最深刻根源在于我國傳統文化的某些缺陷還沒有隨著時代的發展而得到改進，盡管教育本身就擔任著這種“改進”功能，但由于我國現代教育起步晚，還不足以完成“改進”的任務。

4.重塑學生主體性的對策探折

由前所述，學生主體性嚴重缺失是我國當前培養創新型人才的主要障礙，所以激活學生的主體性已成為當前教育改革的根本出發點和歸宿。如何激活學生的主體性便已成為所有教育工作者面臨的歷史課題。在此，我擬在前面分析學生主體性缺失的原因基礎上做一些初淺的探析。

首先，教師自身要充分發揮主體性，加強現代教育理念學習，積極革新教學方法。盡管教師也是傳統教育的產物，其自身主體性的發揮也不充分，但教師畢竟已是一個心智成熟的人，具有較強的“自覺”意識，已具備自覺激發其自身主體性的條件。教師只有充分發揮主體性，才不會成為“傳授知識”和“教出高分”的奴隸，才可能主動學習現代教育理論，樹立起符合時代發展的知識觀、教育觀、人才觀和教學觀，同時，也才有可能主動學習，研究先進的教學方法，并結合實踐創造性地開展教學。

其次，教師在教育行政管理上，要勇于對傳統的教育目標、教育評價、班級組織、課程設置等進行揚棄。在教育目標上，必須改變傳統的群體化教育目標，建立起以人為本的公民教育目標。在教育評價上，要改變以“分數”“排名”為導向的功利化和單一性評價體系，建立起符合創新型人才內在需求的以“素質”為導向的多樣化評價體系。在班級組織上，應加大教育投資和提高教育資源的利用效率，降低生師比例，創造條件開展小班教學。在課程設置上，應賦予學生更大的選擇權，學生只有根據自己的興趣自由地選擇“學習什么”“怎樣學習”，才有可能真正建立起主體意識。另外，教育管理也要有長遠的眼光，對改革過程中可能出現的一些波折要用發展的、歷史的眼光去看待，不能因為在一段時期內沒有取得成效甚至反而使“成績”下跌了而失去改革的勇氣和堅持力。

如前所述，我國傳統文化中存在著妨礙學生主體性發揮的文化價值取向。盡管文化這個東西常常隱而無形、抽象無實，但卻無處不在，同時也往往是人類行為最深的、最頑固的根源。因而，要想從根源上破除激活學生主體性的障礙，必須進行文化轉型。關于我國傳統文化的轉型，衣俊卿先生認為“正在悄悄地”進行，但為使其成為“普通人”“更加自覺”的行為，必須經過深層次的文化啟蒙。關于這種深層的文化啟蒙，衣俊卿先生認為要從三個方面來進行:一是普及素質教育;二是推進社會運動機制的理性化與民主化;三是加快城市化進程，使普通民眾接受開放的、現代化的、城市化的新生活方式所內含的新文化精神[12]。

5.結語

創新型人才是知識經濟時代國家與國家之間競爭的核心，而創新型人才培養的關鍵在于教育，但不是什么教育都能培養出創新型人才。本文通過分析創新型人才的內涵與特點，認為創新的前提在于人才本身主體性的充分發揮，同時建構主義、多元智能與學習風格等理論也揭示了知識的建構與智能的發展都有賴于學習者主體性的發揮。但由于受我國傳統文化、教育管理、教師教育理念教學方法的影響，長期以來形成了重“教”輕“學”的教師主導式教育局面，學生主體性缺失，改革勢在必行，其根本出路就在于激活學生的主體性，讓學生真正成為自己學習的主人。

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