生物教學互動的探究與思考

一次，筆者應邀參加本地某中學生物組的校本教研活動，任務是“為校本培訓提供專業支持”。首先聽了該校教師的一節課一“生物的特征”。“生物的特征”是初中一年級的第一節生物課。它原本是高中生物的內容，考慮到小學科學、初中生物和高中生物之間的銜接，本輪課改將它“下放”到了初中。所以對初中生物教師來說，是一個新的教學課題。課程標準對這個內容并沒有明確要求，但不同版本的實驗教科書都編寫了這一節。這說明，這部分知識仍是一個比較重要的教學課題。

聽完課后，聽課教師結合這節課對于如何改變學生學習方式進行研討。多數教師認為，課堂雖然較沉悶，但教學還是很成功的，因為這節課的內容本身很難突出學生的主體性。但筆者與他們的意見相左，覺得課堂上學生還沒有討論起來，教學的互動性和思考性都不夠。這時有人提出讓我在另一個班上一節示范課。

經過2個多小時的備課和準備，開始上這節示范課。

第一步：引出教學課題。

上課一開始，教師就給學生提供了一個“話語機會”，向學生提問(我想給學生們提一個考查觀察力的問題)：校園內有哪些生物?結果學生七嘴八舌地羅列出很多。看得出，學生正在進入教師所設計的“學習心理準備期”。這樣做的考慮是：從簡單的和身邊的問題人手，既為“鋪墊”——便于引出教學主題，又為“收心”——將學生的注意力從課外引到課內。

接著教師追加提問：這說明大家對生物與非生物的區別是了解的，那你認為有哪些區別?請各小組討論1min，并告訴教師答案。隨后，各小組七嘴八舌地羅列出很多，其中有教師預計到的，也有教師沒預計到的。這時教師以副板書的形式在黑板上如實寫上學生的答案。

教師及時過渡：大家說得是否正確呢?我還是把這個“裁判權”交給大家，今天我們就一起來開個小型研討會，一起來研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同時板書課題：“第一節生物的特征”。

第二步：對話交流形成共識。

本節課的教學重點是理解(舉例說明)生物的基本特征。對生物的基本特征，教材沒有像高中生物那樣使用“應激性”之類的術語，也沒有提“遺傳和變異”等特征，而是盡量從學生的生活經驗和認知水平出發來介紹生物與非生物的區別。這為討論式教學提供了方便。

教材講到生物有6個方面的特征，順序是：需要營養一進行呼吸一能排出廢物一能對外界刺激做出反應一能生長和繁殖一多由細胞組成。討論時師生沒有遵循這個順序，而是按照副板書上學生提供答案的順序來逐一討論。這樣做，可以避免教學成為一種對既定教科書的簡單重復。

通過教師的提問，引導學生討論：有同學認為，生物不同于非生物的特征之一是生物能夠生長(手指副板書的第一項)，有多少人贊成?結果除兩人外其他學生都舉起手。教師繼續提示：贊成的同學，你們能舉例說明理由嗎?開始有多位學生舉例和陳述理由。

教師不急于表態，因為還有兩位沒有舉手的學生，故進一步引導：我發現有兩位學生持不同意見，那我們聽聽這兩位學生怎么說?這兩位學生依次發言，基本理由是：山峰也能生長，溶洞里的鐘乳石也能生長。教師仍未急于表態，而是在表揚這兩位學生不盲從的同時，把“對話權”交給占大多數的持贊成觀點的學生。最后在對話中學生達成了共識，這時教師及時給予肯定，并板書：“生物能夠生長，但非生物不能”。

同樣的方法對副板書中其他答案進行討論，肯定正確答案，排除錯誤答案。在這個過程中，教師明顯地感覺到課堂氣氛變得活躍起來，絕大多數學生積極參與了對話和交流。這種氛圍也深深地感染了教師。

第三步：角色扮演，深化認知。

前一個環節的討論使學生了解和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解還不夠深入，思維的空間還沒有充分拓展。這時教學進入角色扮演的游戲環節。

教師拿出事先準備好的7個頭飾——7個小白紙帽，分別寫上小白兔、電扇、含羞草、機器人、桌子、人、細菌。并請自愿舉手的7位學生上臺進行角色扮演。規則是：當教師念到某種特征時，認為自己所扮演的角色所具備的就舉手，否則就不要舉手。

除了上述教材所列出的6個生物的主要特征之外，教師還特地增設了“需要陽光”、“需要土壤”、“需要水分”等幾個判斷題目。當學生的看法一致和正確時，教師就進行下一個特征的提問；當出現異議時，教師就引導雙方進行對話。

例如，當教師念到“能對外界刺激產生反應”時，機器人和電扇也舉起了手，結果下面的很多學生表示不贊成。這時我就“慫恿”臺上的“機器人”和“電扇”：下面的同學認為你們不應該舉手，那就請你們陳述你們的理由。之后，又將話語權交給下面反對的學生：對他們的解釋，你是否贊成?為什么?這樣雙方就開始了對話，而且在這個對話的過程中教師發現一些學生的課外知識面很廣。最后教師簡要補充了有關“生物芯片計算機”的有關知識，讓學生適當了解到，隨著科技的發展，生物型機器人將會使生物與非生物的區別變得更加模糊。

這個環節將這節課的教學推向一個高潮，幾乎是所有的學生都積極而主動地投入到了問題的思考與討論之中，對話中不時迸發出思維的“火花”。特別是“需要營養”、“能對外界刺激產生反應”等問題的判斷和進一步討論，較好地拓寬了學生的知識面，培養了學生的思維與表達能力。

第四步：教材查漏補缺。

前面幾個環節的教學，教師并沒有指導學生閱讀教材，而是盡量讓學生的思維發散出去，讓學生將教材作為問題討論的參考資料來使用。但在教學的最后一個環節，教師有意識地“回收”，讓學生回歸到教材——閱讀教材和解答課后練習題。這樣的安排，主要是讓學生完成對教材的系統學習，以查漏補缺和培養學生自學的習慣，用閱讀教材的方式作為本節課的小結。

與前一節課相比，這節課課堂氣氛活躍，對話交流充分，學生的主動性和積極性很好地調動起來。最后所有聽課教師也形成這樣一個共識：改變學生的學習方式并不難，關鍵在于教師要善于開拓思路和進行個性化的教學設計。